ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΣΤΗΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΚΑΙ
ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΟΤΗΤΑ ΑΤΟΜΩΝ ΑΠΟ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΓΕΝΙΕΣ
ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΕΣ
Ι.Α.Κ.Ε. 10 ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ:
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΟΤΗΤΑ
Μετανάστευση, Ένταξη, Αειφορία και Ψηφιακές Τεχνολογίες
(ΗΡΑΚΛΕΙΟ 16-19 ΜΑΪΟΥ 2024)
ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
επιμ.: Λάβδας, Κώστας. Α. κ. ά., ISBN: 978-618-5506-19-3, σσ. 185-186
Ηλία Ελένη, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.
Περίληψη
Στην εισήγηση επιχειρείται να αναδειχθεί η δυνατότητα της δημιουργικής γραφής με
επίκεντρο λογοτεχνικά έργα, να συμβάλλει στην αλληλεπίδραση ατόμων που διαφέρουν ως
προς την ηλικία και την πολιτισμική κουλτούρα τους. Η προσαρμοστικότητα, η προσέγγιση
του διαφορετικού με ενδιαφέρον και σεβασμό, επιδιώχθηκαν μέσα από την
πραγματοποίηση εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, όπου οι συμμετέχοντες παρήγαγαν
αφηγηματικά κείμενα διαφορετικά και πρωτότυπα, εφόσον κάθε άνθρωπος είναι ιδιαίτερος
και μοναδικός. Ο πειραματισμός με τη δημιουργική γραφή συνίστατο στην ελεύθερη επιλογή
ανάμεσα στη δημιουργική μίμηση, την τροποποίηση ή την ανατροπή του λογοτεχνικού
προτύπου. Συγκεκριμένα, αξιοποιήθηκε η εικονοπλαστική ιδιότητα των ποιημάτων, για την
κινητοποίηση της φαντασίας νηπίων, εφήβων, ενηλίκων και ηλικιωμένων. Οι εκπαιδευτικές,
εμψυχωτικές δραστηριότητες εκτυλίχθηκαν σε πολυπολιτισμικές τάξεις πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης των
κειμενοκεντρικών διδακτικών μοντέλων. Επίσης, παρεμφερείς δραστηριότητες εκτυλίχθηκαν
σε δημοτική βιβλιοθήκη και σε οικογενειακές συγκεντρώσεις. Αναλυτικότερα, η
αποκλίνουσα σκέψη των μαθητών νηπιακής ηλικίας εκφράστηκε αναφορικά με το
πασίγνωστο τραγούδι Το τριανταφυλλάκι του Σούμπερτ, σε ποίηση του Γκαίτε, και του επίσης
μελοποιημένου Πεύκου, του Ζαχαρία Παπαντωνίου. Προκειμένου δε μαθητές γυμνασίου να
εκδηλώσουν τη δημιουργικότητά τους μέσα από τη γραφή, αξιοποιήθηκε το ποίημα του
Ναζίμ Χικμέτ, Η πιο όμορφη θάλασσα. Σε λέσχη ανάγνωσης παράχθηκαν κείμενα για
ποιήματα ατόμου ήδη γνωστού στα μέλη της από τη ζωντανή παρουσία του σε εκδηλώσεις
της. Συνεπώς η επικοινωνία μέσω αυτών των ποιημάτων διεύρυνε την προγενέστερη
γνωριμία των μελών της αναγνωστικής λέσχης. Τέλος, ως προς τις δραστηριότητες που
αναπτύχθηκαν σε ενδοοικογενειακό περιβάλλον, άτομα της τρίτης ηλικίας με αφορμή τον
εορτασμό των γενεθλίων τους κλήθηκαν να αφηγηθούν σε παιδιά και εγγόνια, κείμενα
εμπνεόμενα από στίχους των αγαπημένων τους τραγουδιών. Οι προσωπικές εμπειρίες,
προβληματισμοί, προσδοκίες και επιθυμίες που ανταλλάχθηκαν μέσα από τη δημιουργική
γραφή στις τέσσερεις παραπάνω περιπτώσεις, συνέβαλε στην ουσιαστική επικοινωνία, την
κατανόηση, την ευαισθητοποίηση και την ενσυναίσθηση μεταξύ ατόμων προερχομένων από
διαφορετικές πολιτισμικές κουλτούρες και γενιές.
Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, αλληλεπίδραση, προσαρμοστικότητα.
- Εισαγωγή
Η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων συμβάλλει στην κατανόηση των διαφορών τους, στην ευαισθητοποίηση για τις καταστάσεις που βιώνουν, στον αλληλοσεβασμό, στην αλληλεγγύη και στην ενσυναίσθηση. Ωστόσο σε μια εποχή που η επικοινωνία θεωρητικά είναι εξαιρετικά εύκολη διαδικασία, ειδικότερα με τη χρήση του διαδικτύου, πληθαίνουν ανησυχητικά τα φαινόμενα βίας, η μισαλλοδοξία και ο ρατσισμός σε κοινότητες, σε σχολικές τάξεις ακόμη και μέσα σε οικογένειες.
Η παρούσα εισήγηση υποστηρίζει ότι οι δραστηριότητες δημιουργικής γραφής που εκτυλίσσονται σε ομάδες ανθρώπων οι οποίοι συμβιώνουν ή συναντιούνται τακτικά ή ευκαιριακά, προσφέρει εξαιρετικές ευκαιρίες ουσιαστικής μεταξύ τους επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται ποικίλες περιπτώσεις συμμετοχής σε εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, τα οποία πραγματοποιήθηκαν, προκειμένου να συμβάλλουν στην προσέγγιση και τη σύγκλιση ανθρώπων από διάφορες πολιτισμικές κουλτούρες, καθώς και στη γεφύρωση του λεγόμενου χάσματος ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές.
Κοινός τόπος στο σύνολο αυτών των εφαρμοσμένων προγραμμάτων είναι η αξιοποίηση κάποιου λογοτεχνικού κειμένου ως εναρκτήριου ερεθίσματος της φαντασίας. Καθώς η δημιουργικότητα και η παιγνιώδης φύση συνιστούν πανανθρώπινα χαρακτηριστικά (Χουιζίνγκα, 1989), η λογοτεχνία επιλέγεται ως το ιδανικό πλαίσιο για την εκδήλωσή τους (Κωτόπουλος, 2012). Κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση δραστηριοποιείται εντατικά η αναγνωστική αντίληψη λόγω των υποδηλώσεων των κειμένων (Iser,1990) και της μεταφορικής χρήσης της γλώσσας (Lakoff & Johnson, 2003). Ως συνέπεια αυτής της αντιληπτικής δραστηριότητας ο αναγνώστης αποκομίζει την εντύπωση ότι βιώνει προσωπικά την αφηγηματική υπόθεση (Iser, 1991), ταυτίζεται με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987) και διαμορφώνει προσδοκίες (Riffaterre, 1998) για την εξέλιξη της αφηγηματικής πλοκής. Στην ποίηση ειδικότερα, που χαρακτηρίζεται για την εικονοπλαστική δύναμή της (Καλλέργης, 1995 και Μπενέκος, 1981), σχηματίζονται στην αναγνωστική αντίληψη ολοκληρωμένες εικόνες, διαφορετικές, αντιπροσωπευτικές των εμπειριών του καθενός (Ηλία, 2003). Μέσα από όλα αυτά ο αναγνώστης ανακαλύπτει τον εαυτό του, κατακτά σταδιακά την αυτογνωσία του και καθώς τα προσωπικά στοιχεία του εκφράζονται με τη δημιουργική γραφή, μοιράζεται τις ιδιαιτερότητες, τη μοναδικότητά του με τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στα σχετικά προγράμματα.
- Κυρίως μέρος
2.1. Στόχοι και μεθόδευση των δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής
Βασικό, κοινό στόχο των διαφόρων δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής που παρουσιάζονται εδώ, συνιστά η παροχή ευκαιριών αλληλεπίδρασης, η επίτευξη ουσιαστικής επικοινωνίας μεταξύ ατόμων που ανήκουν σε διαφορετικές γενιές και πολιτισμικές κουλτούρες, η αρμονική συνύπαρξη, η συνεργασία και η προσαρμοστικότητά τους στις ραγδαίες μεταβολές και προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας και εκπαίδευσης, η ευαισθητοποίηση αναφορικά με τις διαφορές τους, η αμοιβαία κατανόηση και η ενσυναίσθηση.
Με την αξιοποίηση λογοτεχνικών έργων ως ερεθίσματος για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής, εφόσον η ανεξάντλητη φύση τους επιτρέπει στα άτομα να αντιλαμβάνονται τα ίδια και να μοιράζονται με τον περίγυρο χαρακτηριστικά, εμπειρίες, επιθυμίες και προβληματισμούς, εξυπηρετούνται παράλληλα κάποιοι επιμέρους στόχοι, όπως η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, η εξοικείωση με τη λογοτεχνία, η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, η βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης.
Στα σχετικά προγράμματα δημιουργικής γραφής παράγονται αφηγηματικά κείμενα, τα οποία επικεντρώνονται σε κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο και εξελίσσονται ως δημιουργική μίμηση του προτύπου, ως τροποποίησή του ή ως ανατροπή του (Ματσαγγούρας, 2001). Η δημιουργική γραφή κατά περίπτωση μπορεί να ξεκινά με ερωταποκρίσεις και να καταλήγει με αφήγηση. Αυτή η διαδικασία επιλέγεται στις περιπτώσεις που την καταγραφή του παραγόμενου αφηγήματος αναλαμβάνει πρόσωπο διαφορετικό του αφηγητή, συνήθως λόγω δυσκολίας ή αδυναμίας εκείνου να γράψει. Εκτός από τις αρχικές ερωτήσεις, είθισται να τίθενται και ορισμένες διευκρινιστικές, συμπληρωματικές όταν ο καταγράφων αντιλαμβάνεται κάποια ασάφεια ή αντίφαση (Pascucci Rossi, 2002). Αυτό επιτρέπει στον αφηγητή να δομήσει αρτιότερα το κείμενό του σύμφωνα με την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα (Ματσαγγούρας, 2001).
Οι διευκολύνσεις στη διατύπωση της πρωτότυπης σκέψης, ώστε να μην αποκλείεται κανένας από τη συμμετοχή στη δραστηριότητα, περιλαμβάνουν επίσης τη μετάφραση του παραγόμενου κειμένου είτε από φυσικό πρόσωπο είτε με τη χρήση εργαλείων που παρέχει η σύγχρονη ψηφιακή τεχνολογία. Όλοι οι συνδυασμοί και οι τρόποι είναι αποδεκτοί, εφόσον διευρύνουν τον αριθμό των ατόμων που αναφέρονται στο λογοτεχνικό πρότυπο.
2.2. Στοιχεία εφαρμογής και λογοτεχνικά πρότυπα
Αναφορικά με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε τρία πολυπολιτισμικά, δημόσια νηπιαγωγεία της Αττικής κατά το χρονικό διάστημα 2000-2017, τα νήπια συμμετείχαν συστηματικά σε διαφορετικά κάθε σχολική χρονιά εμψυχωτικά, εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας, που σχεδιάζονταν και υλοποιούνταν σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες τους για παιχνίδι, δημιουργική έκφραση, επικοινωνία. Στα προγράμματα αυτά παρήγαγαν ομαδικά ή ατομικά (Huck, Hepler & Hickman, 1987) πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, με ερέθισμα ποικίλα λογοτεχνικά ή άλλων ειδών έργα τέχνης. Τα παραγόμενα κείμενα, που εκφράζουν τις εμπειρίες, τις επιθυμίες και τις ιδιαιτερότητες των εκάστοτε συμμετεχόντων νηπίων, περιλαμβάνονται σε έντυπες εκδόσεις για παιδιά (Ηλία, 2005, 2006, 2007), που εμπλουτίζουν τις βιβλιοθήκες των νηπιαγωγείων τους και επίσης αναρτώνται στα σχολικά ιστολόγια. Οι συγκεκριμένοι μαθητές αποκτούν κατά συνέπεια κουλτούρα έκφρασης μέσω της δημιουργικής γραφής, ενισχύονται και εθίζονται να την επιλέγουν ως σημαντικό τρόπο προσωπικής έκφρασής τους (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).
Ανάμεσα στα ποιήματα που αξιοποιήθηκαν στα προγράμματα για τα οποία γίνεται λόγος, περιλαμβάνονται Το Τριαντάφυλλο τού Γιόχαν Βόλφγκανγκ Γκαίτε, που έχει μελοποιηθεί από τον Σούμπερτ, έχει γνωρίσει τεράστια διάδοση και έχει μεταφραστεί στα Ελληνικά κατά τον δέκατο ένατο αιώνα από τον Άγγελο Βλάχο. Αναφέρεται σε κάποιο παιδί που δοκιμάζει να κόψει ένα τριαντάφυλλο, το οποίο το εντυπωσίασε με την όψη και το άρωμά του, με αποτέλεσμα να τρυπηθεί από τα αγκάθια του. Η ζωντανή περιγραφή του λουλουδιού, στην οποία κυριαρχούν τα επίθετα «κλειστό, γελαστό, χαρωπό, μυριστό, τροφαντό», κινητοποιεί το σύνολο των αισθήσεων του αναγνώστη ενώ και η προσωποποίησή του, ο διάλογός του με το παιδάκι, η συνεχής επανάληψη του ονόματός του και του υποκοριστικού «τριανταφυλλάκι» και τέλος το τροχαϊκό μέτρο των στίχων καθιστούν το ποίημα ιδιαίτερα προσφιλές στο παιδικό αναγνωστικό κοινό (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988), που το αφομοιώνει με ιδιαίτερη άνεση και προθυμία. Θυμίζουμε τις δύο τελευταίες στροφές: «Αχ! λουλούδι τροφαντό/είπε το παιδάκι./Θα σε κόψω, δεν κρατώ./Αν με κόψεις, σου κεντώ/το μικρό χεράκι,/είπε το τριαντάφυλλο,/τριανταφυλλάκι.//Ξεκαρδίζεται, γελά/το τρελό παιδάκι./Το τραβά, το ξεκολλά./Τι αγκάθια, τι πολλά/στο μικρό χεράκι./Αχ! κακό τριαντάφυλλο,/τριανταφυλλάκι».
Το δεύτερο λογοτεχνικό πρότυπο για παραγωγή αφηγηματικών κειμένων από τα νήπια επίσης αναφέρεται στο φυσικό κόσμο. Πρόκειται για το ποίημα με τίτλο Ο Πεύκος τού Ζαχαρία Παπαντωνίου. Η συμπάθεια του ποιητή για τον προσωποποιημένο, υπεραιωνόβιο Πεύκο εκφράζεται από την πρώτη κιόλας στροφή με την επιλογή των επιθέτων «φτωχός» και «μοναχός». Στο δεύτερο τετράστιχο το πορτρέτο του δέντρου συμπληρώνεται με το χαρακτηριστικό της σοφίας, που έχει αποκτηθεί με τίμημα τον πόνο και τις σοβαρές απώλειες. Στη συνέχεια συγκεκριμενοποιείται τόσο το ιστορικό, κοινωνικοπολιτικό όσο και το φυσικό πλαίσιο στο οποίο ο Πεύκος έχει αποκτήσει τα βιώματά του. Η στατική αρχικά εικόνα του εμπλουτίζεται με στιγμιότυπα από την Επανάσταση του 1821, κορυφώνοντας με την έντονη και γοργή δράση το παιδικό αναγνωστικό ενδιαφέρον. Στη δε τέταρτη, τελευταία στροφή, κυριαρχεί η αντίθεση ανάμεσα στην ιδιαιτέρως προχωρημένη ηλικία του Πεύκου και στην αισιόδοξη ενατένισή του προς το μέλλον, που συνδυάζεται με την αγωνιστικότητά του: «Μα βαστάει σαν παλικάρι/όσο κι αν γερνά/κι αγναντεύει πέρα ως πέρα/τα βουνά». Συνυπολογίζοντας την εμφανώς συμβολική διάσταση του ποιήματος, η ταυτιζόμενη με εκείνην του Πεύκου οπτική του αναγνώστη προς τον ανοιχτό ορίζοντα, λειτουργεί ευεργετικά, λυτρωτικά.
Ως προς τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθηγητές και μαθητές ως ισότιμα μέλη μιας παρέας βιώνουν από κοινού την εμπειρία εργαστηρίου δημιουργικής γραφής ημερήσιας διάρκειας, που πραγματοποιεί στο σχολείο τους προσκεκλημένο πρόσωπο. Όλοι οι συμμετέχοντες παράγουν αφηγηματικά κείμενα με επίκεντρο το ποίημα Η πιο όμορφη θάλασσα, του Τούρκου ποιητή Ναζίμ Χικμέτ, σε μετάφραση του Γιάννη Ρίτσου: «Να γελάσεις απ’ τα βάθη των χρυσών σου ματιών/είμαστε μες στο δικό μας κόσμο./Η πιο όμορφη θάλασσα/είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμα ταξιδέψει./Τα πιο όμορφα παιδιά δεν έχουν μεγαλώσει ακόμα./Τις πιο όμορφες μέρες μας/δεν τις έχουμε ζήσει ακόμα./Κι αυτό που θέλω να σου πω/το πιο όμορφο απ’ όλα,/δε στο ‘χω πει ακόμα». Στο ποίημα κυριαρχεί η αισιοδοξία και η ευφρόσυνη διάθεση, καθώς αναφέρεται στο μέλλον, για το οποίο εκφράζονται μόνο εξαιρετικά θετικές προσδοκίες. Η περιγραφή από τον ποιητή του δικού του κόσμου υποδηλώνει την αντίθεση αυτού του κόσμου με τον άσχημο και σκληρό πραγματικό κόσμο, συνιστά διέξοδο από αυτόν.
Για όλα τα παραγόμενα κείμενα ορίζεται κοινός τίτλος “Ο δικός μου/μας κόσμος”, ο οποίος προέρχεται από το στίχο-κλειδί “είμαστε μες στο δικό μας κόσμο”. Ωστόσο, διευκρινίζεται ότι μπορεί προαιρετικά να χρησιμοποιηθεί και υπότιτλος, σχετικός με το περιεχόμενο κάθε παραγόμενου κειμένου. Οι συμμετέχοντες προτρέπονται να γράψουν ένα κείμενο για το δικό τους κόσμο είτε σε πρώτο ενικό είτε σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο. Απευθυνόμενοι σε όποιον ή όποιους εκείνοι επιθυμούν, πρόσωπα συγκεκριμένα ή όχι, θα πουν αυτά που θέλουν και «δεν έχουν πει ακόμα», «το πιο όμορφο απ’ όλα» ή το πιο άσχημο, το πιο αστείο, το πιο σπουδαίο, το πιο ανόητο, τρομακτικό, κωμικό ή αδιάφορο στο δικό τους κόσμο πάντα. Μετά την ολοκλήρωση των κειμένων αυτά διαβάζονται από τους ίδιους τους συντάκτες τους ή από συμμαθητές τους. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών διαβάζονται προφανώς τελευταία, καθώς λόγω της σπανιότητας αυτής της διαδικασίας, το ενδιαφέρον των μαθητών να τα ακούσουν αναμένεται μεγάλο. Η αξιολόγηση των κειμένων εκφράζεται με το αυθόρμητο χειροκρότημα, που ακολουθεί έπειτα από την ανάγνωσή τους.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα συνδυάζει την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε διαφορετικές πολιτισμικές κουλτούρες, εφόσον πρόκειται για πολυπολιτισμικές τάξεις δημοσίου σχολείου και σε διαφορετικές γενιές, καθώς συμμετέχουν έφηβοι μαθητές και εκπαιδευτικοί διαφορετικών ηλικιών.
Στις ομάδες ενηλίκων αναγνωστών γίνεται λόγος για δύο εργαστήρια δημιουργικής γραφής, που πραγματοποιήθηκαν στις περιοχές της Νέας Φιλαδέλφειας και της Αγίας Παρασκευής Αττικής. Προηγήθηκε η ανάγνωση θεωρητικού κειμένου, με τίτλο «Λογοτεχνία. Ο πρωταγωνιστής-αναγνώστης», προκειμένου οι συμμετέχοντες να ενθαρρυνθούν να εκφράσουν άνετα και αβίαστα την αναγνωστική εμπειρία τους μέσα από την παραγωγή αφηγηματικών κειμένων. Δόθηκε η δυνατότητα επιλογής του λογοτεχνικού προτύπου από ένα σύνολο έργων, που έχουν δημιουργήσει τα ίδια τα μέλη των εν λόγω ομάδων ή έστω γνώριμοι σε εκείνα λογοτέχνες από τη συμμετοχή των τελευταίων με φυσική παρουσία σε προηγούμενες εκδηλώσεις. Στα προς επιλογή έργα εντάσσονται ορισμένα των οποίων οι δημιουργοί είναι παρόντες ή και συμμετέχοντες οι ίδιοι στο εργαστήριο δημιουργικής γραφής και άλλα που έχουν γραφτεί από ανθρώπους που δεν βρίσκονται πλέον στη ζωή.
Στα σχετικά εργαστήρια συμμετείχαν άτομα με ηλικιακό εύρος περίπου από 30 έως 75 έτη. Στη μία περίπτωση μάλιστα η συμμετοχή στη δραστηριότητα προσέβλεπε στην έκδοση των παραγομένων κειμένων σε συλλογικό τόμο, προκειμένου από την πώληση/διάθεσή του να χρηματοδοτηθούν διάφορες φιλανθρωπικές δραστηριότητες της ομάδας.
Τέλος υλοποιήθηκαν δραστηριότητες δημιουργικής γραφής σε ενδοοικογενειακό πλαίσιο. Το οικογενειακό περιβάλλον είναι ιδεώδες για την αλληλεπίδραση μεταξύ όλων των γενεών. Στις οικογενειακές συγκεντρώσεις τα μέλη διαδοχικών γενεών εκφράζονται μέσα από τη δημιουργική γραφή ως τιμώμενα πρόσωπα λόγω ονομαστικής εορτής ή γενεθλίων. Τα άτομα της τρίτης ηλικίας, που έχουν σωρεύσει πλήθος εμπειρίες στη μακρά διάρκεια της ζωής τους, συμμετέχοντας σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, καθιστούν συμμέτοχους της σοφίας τους τα νεότερα μέλη της οικογένειάς τους. Αναφερόμενα σε βιώματα των παιδικών και νεανικών τους χρόνων, όπου έχουν εκτυλιχθεί διάφορα συνταρακτικά, ιστορικά γεγονότα, όπως ο δεύτερος παγκόσμιος πόλεμος ή το δικτατορικό καθεστώς του 1967, επικοινωνούν ουσιαστικότερα με παιδιά και εγγόνια και κατά συνέπεια αντιμετωπίζονται από εκείνα με θαυμασμό και σεβασμό.
Κάποιοι αναλαμβάνουν να καταγράψουν σε υπολογιστή ή να βιντεοσκοπήσουν τις αφηγήσεις των μικρότερων παιδιών και των παππούδων. Ως ερέθισμα όλων των αφηγήσεων αξιοποιούνται τα αγαπημένα τραγούδια των ίδιων των αφηγητών, που συνήθως είναι ενδεικτικά της εποχής τους και συνδέονται με τα βιώματά τους. Η δραστηριότητα ολοκληρώνεται με τη δημιουργία φακέλου, όπου περιλαμβάνονται τα κείμενα όλων, τα οποία έχουν παραχθεί σε διαδοχικές συγκεντρώσεις. Ο φάκελος αναπαράγεται σε αντίγραφα που μοιράζονται σε όλα τα μέλη της οικογένειας, εμπλουτίζεται δε διαρκώς με κείμενα από μελλοντικές συγκεντρώσεις.
2.3. Αποτελέσματα. Τα παραγόμενα κείμενα
Τα δύο πρώτα κείμενα που ενδεικτικά παρατίθενται, παρήγαγαν νήπια. Αναφέρονται αντίστοιχα στα ποιήματα «Το Τριανταφυλλάκι» και «Ο Πεύκος»:
- Κόβω από τον κήπο μου ένα τριαντάφυλλο, που μπορεί να μεταμορφώνεται σε οποιοδήποτε χρώμα, πορτοκαλί, μωβ, μαύρο, γκρι ή γαλάζιο. Δεν κινδυνεύω να τρυπηθώ, γιατί το ίδιο το τριαντάφυλλο μου ζήτησε να το κόψω, για να γλιτώσει από τους εχθρούς του, τα μαμούνια και για να με έχει συντροφιά. Επειδή αυτό το τριαντάφυλλο είναι το καλύτερο στον κόσμο, θα ζήσει κοντά μου χίλιες μέρες (Αγόρι, 5,5 ετών).
- Ο Πεύκος κάθε Άνοιξη μοιάζει με παλικάρι, γιατί ανθίζει. Το Χειμώνα γίνεται γέρος, τον σκεπάζει το χιόνι και νιώθει σαν χιονάνθρωπος. Την Πρωτοχρονιά που ντύνεται Αϊ– Βασίλης, πηγαίνουμε σπίτι του και μας χαρίζει δώρα. Όταν γυρίζουμε στο σχολείο και όταν πηγαίνουμε στην παραλίατο Καλοκαίρι, ο πεύκος μένει μόνος, με τη γάτα, την αμυγδαλιά και τη συκιά του (Αγόρι, 6 ετών).
Ακολουθούν δύο κείμενα που παράχθηκαν σε αναγνωστικές ομάδες από ενηλίκους, για το ποίημα του Γιώργου Σουρέλη «Η αμυγδαλιά» και για το χρονογράφημά του «Η λευκοντυμένη τόλμη», τα οποία ήταν ανέκδοτα και μετά το θάνατό του περιλήφθηκαν στο Παράρτημα του συλλογικού αφιερωματικού τόμου, Γιώργος και Γαλάτεια Σουρέλη. Ζωή όλο φως! (επιμ. Γ. Χατζήβεη, εκδ. Εν πλω, Αθήνα, 2019, σ.σ. 138-139, 143-145):
- Κάθε χρόνο που ο Χειμώνας βασιλεύει στη γη, η Άνοιξη κοιμάται πάνω σε ένα σύννεφο σε σχήμα τριαντάφυλλου. Τις πρώτες μέρες του Φλεβάρη ξυπνά και αναζητά το πιο γενναίο χελιδόνι.[…] -Θέλεις να πας εσύ το μήνυμά μου στις μυγδαλιές της γης; Το ρωτά. Και ποιο χελιδόνι δεν θα ήθελε τέτοια τιμή; Να γίνει ο προπομπός της Άνοιξης. Έτσι λέει το «ναι» και τολμά. Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει στους ουρανούς το γενναίο χελιδόνι […] Δεν αργεί όμως να νυχτώσει και […] αναζητά κάποιο κλαδί να αποκάμει. Μες στο σκοτάδι και την αντάρα του Χειμώνα προσγειώνεται στο πρώτο δέντρο που συναντά.[…] Ξαφνικά η γη αρχίζει να σείεται, […] και το γενναίο χελιδόνι πέφτει καταγής. Το φτερό του τραυματίζεται και από το ράμφος του χάνεται το μήνυμα της Άνοιξης. «Τώρα πώς θα φέρω εις πέρας την αποστολή μου;» […]-Καλημέρα χελιδόνι, πήρα στις ρίζες μου το μήνυμα της Άνοιξης […], είπε στο γενναίο χελιδόνι το δέντρο που τη νύχτα το είχε φιλοξενήσει. Αυτά του είπε και με μιας άνθισε. Ήταν μια από τις αμυγδαλιές της γης […] (Αιμιλία Πανταζή)
- Το τρένο σφυρίζει. Σηκώνω το βλέμμα μου απ’ το γράμμα που διάβαζα σε όλο το ταξίδι και τη βλέπω[…] Ύστερα ξαναγυρίζω στο γράμμα. Είναι τόσο οριστικό το τέλος… Το περιμένουμε τόσο σύντομα. Όμως κάτι έχει αλλάξει μέσα μου. Δεν νιώθω πια την ίδια απόγνωση[…] Να την πάλι μπροστά μου, λευκή, ροζ, πάλι λευκή. Ρωτάω νοερά: – Τι είπες και με παρηγόρησες; Στο φύσημα του αγέρα τα άνθη της πλησιάζουν το παράθυρό μου. […] Το τρένο έφτασε. Κατεβαίνω να δω το αγαπημένο πρόσωπο για τελευταία φορά […] Χαμογελάω, γιατί κατάλαβα χάρη στο εφήμερο, όμορφο πρόσωπο της αμυγδαλιάς πως τα εφήμερα δεν χάνονται, αν έχουν μιλήσει μέσα μας, αν τα έχουμε ακούσει και νιώσει. Τα εφήμερα γίνονται αθάνατα όταν έχουν σμιλέψει την ψυχή μας […] (Ε. Α. Η.)
Ολοκληρώνουμε με αφηγήσεις από οικογενειακές συγκεντρώσεις. Προηγείται κείμενο υπερήλικης για τους δημοτικούς στίχους: «Σε ωραίο περιβόλι/αγαπώ ένα χελιδόνι./Του μιλώ μα εκείνο φεύγει,/το αγαπώ μα δεν το ξέρει./Βάζω δυόσμο στο ποτήρι/κι έρχεται στο παραθύρι./Βάζω δυόσμο στην ποδιά μου/κι έρχεται στην κάμαρά μου». Ακολουθεί κείμενο συνταξιούχου εκπαιδευτικού θετικών επιστημών, που αναφέρεται στους στίχους: «Καμπάνα του εσπερινού, του δειλινού καμπάνα», από τον Βυζαντινό Εσπερινό, των Λευτέρη Παπαδόπουλου, Απόστολου Καλδάρα.
- […] Στον κήπο μπήκε κάποιος άντρας να κάνει περίπατο […] Ο επισκέπτης του κήπου […] από νεαρός, ζούσε στο εξωτερικό […] Του άρεσε η ηρεμία του ξένου τόπου, οι άνθρωποι και ο πολιτισμός του. Ταίριαξε καλύτερα μαζί τους παρά με τους ανθρώπους του χωριού του, που ένιωθαν ζήλεια και κακία μεταξύ τους. Τώρα που επέστρεψε, βρήκε το μέρος αλλαγμένο. Ο πληθυσμός είχε αυξηθεί κι η ζωή ήταν καλύτερη. Αποφάσισαν με τη γυναίκα του να εγκατασταθούν εκεί. […] Στον κήπο είδε μία λυγερή κοπέλα […] Συναντήθηκαν πολλές φορές τυχαία […] Έγιναν φίλοι και την γνώρισε στη γυναίκα του. Σε μια από τις συναντήσεις τους η κοπέλα συνοδευόταν από έναν νεαρό άνδρα […] Στον κήπο τα δύο ζευγάρια συναντιούνταν για χρόνια. Το νεότερο ζευγάρι συνέχισε να πηγαίνει εκεί όταν οι μεγαλύτεροι φίλοι τους δεν υπήρχαν πια και πάντα τους θυμούνταν με αγάπη[…] (Βιβή Λιάκου-Ηλία)
- Σε ένα τοπίο με λόφους […] περνά ένας χωμάτινος δρόμος. Επάνω στο δρόμο υπάρχει ένα ξωκκλήσι […]. Ο δρόμος συνδέει το χωριό με τα χωράφια που δουλεύουν οι χωρικοί. Ο παπάς του χωριού […] κάνει τον εσπερινό στο ξωκκλήσι, για να διευκολύνει τους χωρικούς να προσέρχονται.[…] Ανάμεσα στους υπόλοιπους συγχωριανούς του ο νεαρός Σάκης ακούει την καμπάνα να σημαίνει και σταματά τη δουλειά του, για να γυρίσει στο χωριό. […] Πάντα στις προσευχές του ζητά η κοπέλα που έχει ερωτευτεί, η Κατερίνα, να ανταποκριθεί στο αίσθημά του. Την ώρα του εσπερινού αισθάνεται αισιόδοξος ότι αυτό κάποτε θα συμβεί, αν και η κοπέλα δεν γνωρίζει τον έρωτά του. Η Κατερίνα είναι η δασκάλα του χωριού. […] Ο Σάκης έχει εξομολογηθεί τα αισθήματά του για εκείνη, σε μια συμμαθήτριά του, που είναι φίλη της. Στη σχολική εκδήλωση με τη λήξη των μαθημάτων η Κατερίνα πληροφορείται το ενδιαφέρον του Σάκη. […] Όταν το Καλοκαίρι το ξωκκλήσι γιορτάζει […], η Κατερίνα επιστρέφει για το πανηγύρι κι έχει την ευκαιρία να γνωρίσει καλύτερα το Σάκη. […] Σύντομα διαπιστώνουν ότι ο ένας είναι πλασμένος για τον άλλο[…] Κάθε δειλινό κάνουν περίπατο κοντά στο ξωκκλήσι[…], που είναι το αγαπημένο τους μέρος. Ο παπάς έχει γεράσει και δεν πηγαίνει για εσπερινό. Έτσι χτυπά την καμπάνα ο Σάκης, για να επιστρέφουν οι άνθρωποι από τα χωράφια στο χωριό. (Σπύρος Κολλιάκος)
- Συμπεράσματα
Ο βασικός στόχος της αλληλεπίδρασης και συνακόλουθα της ουσιαστικής επικοινωνίας ανάμεσα σε συμμαθητές που αντιπροσωπεύουν διαφορετικές πολιτισμικές κουλτούρες, επιτεύχθηκε πλήρως στην περίπτωση που τα εργαστήρια δημιουργικής γραφής είχαν μακρά διάρκεια, οπότε δινόταν σε όλους η δυνατότητα να εκφράζουν επανειλημμένα τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά και βιώματα. Εξίσου αποτελεσματική ως προς την αλληλεπίδραση και την προσαρμοστικότητα στη σχολική τάξη ήταν και η δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής ημερήσιας διάρκειας.
Συγκεκριμένα, η διάθεση για συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής των μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είτε αυτοί προέρχονται από την κυρίαρχη πολιτισμική κουλτούρα είτε όχι (Banks, 2004), είναι καθολική και ενθουσιώδης.
Τα αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν από τους εφήβους για το δικό τους κόσμο, επέτρεψαν στον περίγυρό τους να τους γνωρίσει και να τους κατανοήσει, σε σχέση μεταξύ άλλων με τις φυλετικές, θρησκευτικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητές τους. Παράλληλα, έγιναν εμφανή τα σημεία σύγκλισης, που συνδέονται με την εφηβεία, την κοινή ηλικία τους. Η αμφίδρομη αυτή επικοινωνία συνέβαλε στην ευαισθητοποίηση ως προς τις διαφορετικές καταβολές και στην ενσυναίσθηση, με αποτέλεσμα την αρμονική συνύπαρξη και τη συνεργασία.
Οι δε εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εμφανίζονται ιδιαίτερα επιφυλακτικοί ως προς τη δική τους συμμετοχή, παρά το ότι σε αυτούς αποκλειστικά οφείλεται η πρωτοβουλία για την πραγματοποίηση του εργαστηρίου για τους μαθητές τους. Περιορίζονται στο ρόλο του θεατή, δεν επιθυμούν να μοιραστούν δικά τους κείμενα. Η στάση τους προφανώς προβληματίζει σχετικά με το κατά πόσο θεωρούν το σχολείο ένα εργασιακό περιβάλλον οικείο, όπου μπορούν να λειτουργούν με αυτοπεποίθηση και άνεση.
Ως συνέπεια της εξοικείωσης των μαθητών κάθε ηλικίας με τη λογοτεχνία, επιτεύχθηκαν ταυτόχρονα διάφοροι άλλοι μαθησιακοί στόχοι, όπως η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης τους και η γλωσσική ανάπτυξή τους, που επίσης συνέβαλαν στην προσαρμοστικότητά τους.
Ως προς τη λειτουργία των δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής είτε σε οικογενειακό πλαίσιο είτε σε συγκεντρώσεις ομίλων και συλλόγων, στην πρώτη περίπτωση όλοι, ανεξαρτήτως ηλικίας, συμμετείχαν με εξαιρετική προθυμία στη δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής. Η αλληλεπίδραση ανάμεσα σε μικρά παιδιά, εφήβους, νέους, μεσήλικες και ηλικιωμένους προκαλεί μία ευχάριστη εντύπωση πληρότητας και ολοκλήρωσης. Η προσέγγιση των διαφορετικών γενεών που ξεκινά ήδη από την επιλογή του αγαπημένου τραγουδιού και ολοκληρώνεται με την παρουσίαση της αφηγηματικής ιστορίας, επιτρέπει η σοφία των ηλικιωμένων να συνυπάρχει με τη φαντασία, τον ενθουσιασμό και την αισιοδοξία των μικρότερων. Η δημιουργικότητα, η αποδοχή, η αυτοεκτίμηση, η κοινωνικοποίηση, η κατανόηση και η προσαρμοστικότητα συνιστούν τα κοινά πλεονεκτήματα που προκύπτουν για όλων των ηλικιών τους συμμετέχοντες.
Τέλος, σχετικά με τις αναγνωστικές ομάδες, η εικοσαμελής εμφάνισε σχεδόν καθολική συμμετοχή. Από τα εβδομήντα περίπου παρόντα μέλη της δεύτερης ομάδας, τα μισά παρέδωσαν παραγόμενα κείμενα. Η αξιοποίηση έργων νυν και πρώην μελών των αναγνωστικών ομάδων ως λογοτεχνικών προτύπων είτε τα άτομα αυτά είναι εν ζωή είτε όχι, συμβάλλει στην αλληλεπίδραση και στην ενίσχυση των δεσμών μεταξύ των συμμετεχόντων.
Ανακεφαλαιώνοντας, η δημιουργική γραφή, προσφέροντας τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες στα σχετικά προγράμματα να εισέλθουν στον εσωτερικό κόσμο ατόμων με τα οποία συνυπάρχουν στο ίδιο σχολικό, οικογενειακό, εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον, συμβάλλει καθοριστικά στην άμβλυνση των διαφορών τους, οπότε διευκολύνεται η προσαρμοστικότητα όλων στο σύγχρονο κόσμο, ο οποίος χαρακτηρίζεται από διαρκείς προκλήσεις και ραγδαίες μεταβολές.
Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)
Ελληνόγλωσση
Banks, J. (2004). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (μτφρ. Σταματάκης, Ν., επιμ. Κουτσουβάνου, Ε.). Αθήνα: Παπαζήσης.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σ.σ. 307-317). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα (σ.σ. 81-104). Αθήνα: Ακρίτας.
Ηλία, Ε. (2007). Μια φορά κι έναν καιρό… Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2006). Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερί. Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με…μύθους και παραμύθια. Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου.
Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Στο Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σ.σ. 85-100). Αθήνα: Καστανιώτης.
Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.
Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας. Γέφυρες, 6, σ.σ. 16-23.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.
Ξενόγλωσση
Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books
Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1987). Children’s Literature in the Elementary School. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Iser, W. (1991). The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.
Riffaterre, M. (1998). Describing poetic structures. Στο Reader-Response Criticism, (επιμ.) Jane P. Tompkins (p.p. 38-39). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
Βλ. σχετικά το άρθρο μου “Οικογένεια και δημιουργική γραφή” στο τεύχος 109 του περιοδικού Ο ΔΗΜΟΦΩΝ
http://www.dimofon.gr/magazine/
σελ. 4-9.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2