σσ. 417 -422.
Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Περίληψη
Η παρούσα σύντομη ανακοίνωση αναφέρεται σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής που πραγματοποιήθηκαν με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών που εργάζονται σε δημοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία διαφόρων περιοχών της Ελλάδας. Οι συγκεκριμένες εφαρμοσμένες στους εκπαιδευτικούς δραστηριότητες έχουν στόχο την εξοικείωσή τους με αυτές, τη βίωση της απόλαυσης και της αυτογνωσίας μέσα από την εμπλοκή τους, προκειμένου εκείνοι να λειτουργήσουν στη συνέχεια αβίαστα και αποτελεσματικά ως εμψυχωτές παρόμοιων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, που θα απευθύνουν στους μαθητές τους. Είναι προφανές ότι η εν λόγω διδακτική προσέγγιση απορρέει από την αντίληψη ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της δημιουργικής γραφής είναι εξαιρετικά σημαντικός. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να συντάξουν ένα λεξικό όπου η ερμηνεία κάθε λέξης να στηρίζεται αποκλειστικά στη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Οι ορισμοί των λέξεων που προέκυψαν, καθώς είναι αποκλίνοντες και πρωτότυποι, αποδεικνύουν την ανεξάντλητη φαντασία των συντακτών του λεξικού, και κατά συνέπεια τη δυνατότητά τους να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους προς την ανάλογη κατεύθυνση.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικοί, μεταφορική σημασία, δημιουργική γραφή.
The dictionary of Imagination. Experiments with creative writing in education
Abstract
This proposal refers to creative writing activities carried out with the participation of teachers working in elementary and nursery schools in various regions in Greece. The specific activities applied to teachers aim to familiarise them with them, to experience enjoyment and self-awareness through their involvement, so that they can then function effortlessly and effectively as animators of similar teaching interventions, which they will address to their students. It is obvious that this teaching approach stems from the understanding that the role of the teacher in teaching creative writing is extremely important. The teachers were asked to compile a dictionary where the interpretation of each word is based solely on the figurative use of the language. The definitions of the resulting words, being divergent and original, demonstrate the inexhaustible imagination of the editors of the dictionary, and consequently their ability to educate their students in the corresponding direction.
Key words: teachers, figurative meaning, creative writing.
Εισαγωγή
Στη διδασκαλία της λογοτεχνίας προέχει να αναδειχθεί η εκδήλωση της δημιουργικότητας του αναγνώστη (Kotopoulos, 2012), που προκαλεί την απόλαυση. Η αναγνωστική δημιουργικότητα προκύπτει καθώς ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται όλα εκείνα τα στοιχεία που υποδηλώνονται (Iser, 1990). Δεν πρόκειται μόνο για τις συγκεκριμένες αφηγηματικές ενδείξεις που παρέχονται σε κάθε έργο, αλλά πρωτίστως για την κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας που χρησιμοποιείται στη λογοτεχνία (Sgouroudi, 2003). Κατά συνέπεια η εξοικείωση του αναγνώστη με τη μεταφορική γλώσσα πραγματοποιείται ιδανικά μέσα από την επαφή του με αλλεπάλληλα λογοτεχνικά κείμενα.
Στο πλαίσιο της λογοτεχνικής διδασκαλίας προτείνονται ωστόσο διάφορες παράλληλες παιγνιώδεις δραστηριότητες (Poslaniek, 1992), σε αντιστοιχία με την ανθρώπινη φύση, που τη χαρακτηρίζει η διάθεση για παιχνίδι (Huizinga, 1989). Σε αυτές τις δραστηριότητες ο εκπαιδευόμενος θα αξιοποιήσει ο ίδιος δημιουργικά τις λέξεις (Rodari, 2003) και έτσι αφενός θα συνειδητοποιήσει την ανεξάντλητη φύση της μεταφορικής χρήσης της γλώσσας και αφετέρου θα νιώσει την ικανοποίηση, την αυτοπεποίθηση και την πληρότητα του δημιουργού.
Στοιχεία υλοποίησης
Η παιδαγωγική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της διδακτικής της λογοτεχνίας σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας. Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί που συμμετείχαν, παρακολουθούσαν το «πρόγραμμα ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ευρύτερα γνωστού ως «εξομοίωση», στα Παιδαγωγικά τμήματα ΕΚΠΑ, Πατρών και Αιγαίου κατά το χρονικό διάστημα 1997-2006, σε Αττική, Αργολίδα, Κορινθία, Αρκαδία, Αχαΐα, Βοιωτία, Ανατολικό Αιγαίο και Κυκλάδες.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα δημιουργικής γραφής λάμβανε χώρα στο πλαίσιο των τριάντα διδακτικών ωρών διδασκαλίας στο γνωστικό αντικείμενο της λογοτεχνίας, που ολοκληρωνόταν με τη συμμετοχή τους σε γραπτές εξετάσεις.
Στόχοι
Ο κύριος στόχος της παιδαγωγικής παρέμβασης συνίσταται στην απόκτηση της εμπειρίας του εμψυχωτικού ρόλου που ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει κατά τη διδακτική της λογοτεχνίας και στην υιοθέτηση αυτού του μοντέλου κατά τη διδασκαλία του στη σχολική τάξη. Εκτός βέβαια από την εξοικείωση με τις συγκεκριμένες δραστηριότητες, στους στόχους της εν λόγω διδακτικής παρέμβασης, περιλαμβάνονται επίσης η αποφόρτιση, η απελευθέρωση, η απόλαυση, η καλλιέργεια της φαντασίας.
Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης
Ο ορισμός του λεξικού της Φαντασίας αντιπαραβάλλεται με αυτόν του ερμηνευτικού λεξικού. Ειδικότερα, αναδεικνύεται ότι αυτό που ισχύει για τα ερμηνευτικά λεξικά, είναι ότι οι ορισμοί που δίνονται για κάθε λέξη, ταυτίζονται μεταξύ τους ή έστω συγκλίνουν σημαντικά. Αντίθετα, σε ένα λεξικό της Φαντασίας οι ερμηνείες που περιλαμβάνονται, στηρίζονται αποκλειστικά στη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Έτσι, η ερμηνεία που δίνεται από κάθε διαφορετικό πρόσωπο, είναι αποκλίνουσα, μοναδική, πρωτότυπη.
Οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί στους οποίους δίδαξα, καλούνταν να δώσουν ορισμούς και ερμηνείες, αξιοποιώντας τη μεταφορική διάσταση των λέξεων (Lakoff & Johnson, 2003). Σ’ ένα κουτί τοποθετούνταν ομοιόμορφα χαρτιά στα οποία ήταν γραμμένα ουσιαστικά ονόματα, που ξεκινούσαν από το ίδιο γράμμα π.χ. αέρας, άνθρωπος, αστέρι, αυτοκίνητο. Ο καθένας από τους συμμετέχοντες τραβούσε από ένα χαρτί και κάτω από το ουσιαστικό έγραφε ένα σύντομο ορισμό/ερμηνεία. Στο τέλος αυτής της φάσης της δραστηριότητας είχαν προκύψει ερμηνείες για τόσες διαφορετικές λέξεις από κάθε γράμμα όσοι και οι παρόντες εκπαιδευτικοί. Κατά συνέπεια επρόκειτο για ένα ενδεικτικό λεξικό της Φαντασίας.
Στη συνέχεια, επιλεγόταν μία κοινή λέξη ανά γράμμα, για την οποία όλοι έδιναν το δικό τους ορισμό. Τοποθετώντας στη σειρά τον έναν μετά τον άλλον τους διαφορετικούς ορισμούς της συγκεκριμένης λέξης, δημιουργείτο με τη συμβολή του «τυχαίου» (Elytis, 2009) ένα συλλογικό υπερρεαλιστικό ποίημα, με τίτλο το επιλεγμένο ουσιαστικό (Ilia, 1999). Στον τίτλο αυτό προστίθεντο μάλιστα συχνά διάφοροι επιθετικοί προσδιορισμοί, σύμφωνα με πρόταση των συμμετεχόντων. Τελικά προκύπταν τόσα συλλογικά ποιήματα όσα και τα γράμματα του αλφαβήτου.
Στο λεξικό της Φαντασίας επιλέγονταν επίσης ορισμένα κύρια ονόματα από τη Γεωγραφία. Μέσα από τους ορισμούς που δίνονταν σε αυτά, τα γεωγραφικά δεδομένα ανατρέπονταν εν μέρει ή πλήρως, οπότε δημιουργήθηκε αντίστοιχα και «Η Γεωγραφία της Φαντασίας».
Στο λεξικό τέλος οι εκπαιδευτικοί καταπιάστηκαν και με λέξεις πέρα από τα ουσιαστικά. Σε μια περίπτωση πρότειναν ερωτήσεις, που να ξεκινούν όλες από το ερωτηματικό μόριο «γιατί». Αφού οι ερωτήσεις συγκεντρώθηκαν, ο κάθε συμμετέχων εκπαιδευτικός έπαιρνε κάποια τυχαία, στην οποία συμπλήρωνε την απάντησή του και στη συνέχεια την διάβαζε μεγαλόφωνα.
Αποτελέσματα
Ορισμοί λέξεων
Άνοιξη: Να βγάζουμε τις στέγες των σπιτιών για να μυρίζουμε το άρωμα των λουλουδιών.
Βροχή: Το κλάμα τ’ ουρανού απ’ το πολύ γαργάλημα.
Δέντρο: Η δυστυχία να είσαι στο ίδιο μέρος συνέχεια.
Ηφαίστειο: Ο θυμός της γης.
Θάλασσα: Ο ουρανός γυρισμένος ανάποδα.
Λιμάνι: Ένα πιάτο αχνιστή σούπα, όταν γυρίζεις μουσκεμένος στο σπίτι.
Λουλούδια: Οι τελευταίες πινελιές του Θεού πάνω στη γη.
Ντομάτα: Μια πασχαλίτσα που έχασε τις βούλες της και πρασίνισε το κεφάλι της απ’ το κακό της.
Πολυκατοικία: Παιδική χαρά με τραμπάλα όταν γίνεται σεισμός.
Σύννεφο: Ακούραστος δρομέας στο στίβο τ΄ ουρανού.
Φθινόπωρο: Κομφετί στο τέλος της γιορτής.
Χώμα: Το πιπέρι της γης.
Συλλογικά ποιήματα
Βιβλίο
Ταξίδι στο όνειρο/Παλαίστρα για τα φωνήεντα και τα σύμφωνα/Πολλά μαδημένα φτερά πουλιών/Παρανάλωμα πυρός στα χέρια τελειόφοιτων του Λυκείου/Η αποθήκη της γνώσης/Ο φίλος μου και ο μεγάλος μου πονοκέφαλος/Μπιμπελό της βιβλιοθήκης/Περιήγηση με τα μάτια της ψυχής.
Εξομοίωση
Σταγόνα νερού που αιωρείται πάνω από τους δασκάλους, σκεπτόμενη την κατάληξη/Επινικέλωση του τρύπιου κουβά/Λευκό χαρτί, που θα γίνει κίτρινο/Μαύροι κύκλοι και αντιρυτιδική και στα τριάντα ξαναγίνομαι παιδί/Κολύμπι χωρίς σωσίβιο και το πιο κοντινό νησί να είναι πολύ μακριά ακόμη/Να περπατάς ξυπόλητος σε μια ακρογιαλιά και το κύμα να μουσκεύει το σώμα σου/Ένα γκρίζο σύννεφο στη γαλάζια απεραντοσύνη τ’ ουρανού.
Τούρτα
Φεγγάρι με αστεροειδή γαρνιτούρα πάνω απ’ τη Μεσόγειο/Χελιδονοφωλιά στη στέγη του σπιτιού/Η πάστα της Αλίκης. Ο ουρανίσκος μου ένιωσε τη γλύκα της. Θα ήθελα να μείνω το κερασάκι της στη χαρά του έρωτα./Παιχνίδια με τον οδοντογιατρό/Μόλις θυμήθηκα ότι έκλεισα τα 36.
Ερωταποκρίσεις
– Γιατί η πασχαλίτσα έχει μαύρες βούλες;
– Γιατί την πιτσίλισε κατά λάθος ο ζωγράφος.
– Γιατί τα σπίτια έχουν παράθυρα;
– Για να έχουμε πολλές εισόδους.
– Γιατί η μελιτζάνα είναι μωβ;
– Γιατί βούτηξε στο μελανοδοχείο.
– Γιατί μεγαλώνουν τα νύχια μας;
– Για να γαντζωνόμαστε και ν’ ανεβαίνουμε στην κορφή μιας κουκουναριάς.
– Γιατί μας κυνηγάει ο χρόνος;
– Για να παλιώνουμε τα παπούτσια μας.
Αξιολόγηση
Οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε κάθε περίπτωση με καθολικό ενθουσιασμό στη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα. Η εκδήλωση της δημιουργικότητάς τους είχε ως συνέπεια την απόλαυση και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους. Η παιγνιώδης διάθεση που επικρατούσε, συνέβαλε στην αποφόρτισή τους, καθώς η φοίτησή τους και οι γραπτές εξετάσεις που επακολουθούσαν, συνιστούσαν μια ιδιαίτερα απαιτητική διαδικασία, που διεξαγόταν παράλληλα με το διδακτικό έργο τους στη σχολική τάξη.
Πολύ συχνά, ανέφεραν ότι εφάρμοζαν άμεσα σχετικές δραστηριότητες στους μαθητές τους, επιθυμώντας να μοιραστούν μαζί τους τη δημιουργική όσο και διασκεδαστική εμπειρία τους. Επίσης επεσήμαιναν τη θετική ανταπόκριση των μαθητών τους στις παιδαγωγικές αυτές παρεμβάσεις τους.
Από την ενδεικτική παράθεση των αποτελεσμάτων που προηγήθηκε, η φαντασία των εκπαιδευτικών αποδεικνύεται ανεξάντλητη. Η πρωτοτυπία των συμμετοχών τους, συνέπεια της ποιότητας της δημιουργικής σκέψης τους, επιτρέπει ασφαλώς την απόλυτη αισιοδοξία για το μέλλον της εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Elytis Ο. (2009). Open Papers, Athens: Ikaros.
Huizinga, J. (1989). Homo Ludens (trans. S. Rozakis – G. Lykiardopoulos), Athens: Gnosi.
Ilia, E. (1999). Teachers in hyperrealistic games. Ekpaideutiki Rota, 5, 6-11.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Kotopoulos, T. (2012). The “legitimacy” of creative writing, KEIMENA, 15, http: //keimena.ece.uth.gr
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.
Poslaniek, K. (1992). To give children the Appetite for Reading (trans. St. Athini), Athens: Kastaniotis
Rodari, G. (2003). Grammar of Fantasy (trans. G. Kasapidis), Athens: Metaixmio.
Sgouroudi, D. (2003). Metaphor and its contribution to Language. Athens: Kritiki.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Στο πλαίσιο του μαθήματος της Παιδικής Λογοτεχνίας, παρουσιάστηκαν στους δασκάλους-φοιτητές στα προγράμματα Ακαδημαϊκής και Επαγγελματικής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ευρύτερα γνωστά ως “Εξομοίωση” (1997-2006), διάφορα υπερρεαλιστικά παιχνίδια, που μπορούν να συνδυαστούν με τη διδασκαλία υπερρεαλιστικών ποιημάτων στο Δημοτικό σχολείο[1] ή και με διάφορα άλλα γνωστικά αντικείμενα. Τέτοιου είδους δραστηριότητες προτείνονται όχι μόνο γιατί συντελούν στη βίωση των γνωρισμάτων του υπερρεαλισμού[2] αλλά και επειδή καλλιεργούν τη δημιουργική σκέψη, δίνουν διέξοδο στην έκφραση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών μας και έτσι λειτουργούν ως μέσο αυτογνωσίας και ουσιαστικής επικοινωνίας με τους γύρω μας και τονώνουν την αυτοπεποίθησή μας.
Η πρόταση προς τους δασκάλους κατά τη διδασκαλία υπερρεαλιστικών ποιημάτων συμπληρωνόταν με την ανάγνωση όσων είχαν γράψει τα παιδιά και οι συνάδελφοί τους στις αντίστοιχες παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στη συνέχεια οι δάσκαλοι καλούνταν να συμμετέχουν οι ίδιοι σε υπερρεαλιστικά παιχνίδια, προκειμένου να εξοικειωθούν περισσότερο και να τα εφαρμόσουν στους μαθητές τους. Θεωρώντας πως ο βαθμός ανταπόκρισής τους είναι ενδεικτικός της στάσης και του προσανατολισμού τους στα εκπαιδευτικά πράγματα και ότι τα κείμενα που δημιούργησαν απεικονίζουν τα ενδιαφέροντα, τις διαθέσεις και γενικότερα την προσωπικότητά τους, θα παραθέσουμε εδώ αντιπροσωπευτικά δείγματα του υπερρεαλιστικού τους λόγου και θα αναφερθούμε στις διαδικασίες και τις προϋποθέσεις από τις οποίες προέκυψαν. Έτσι ίσως το άρθρο αυτό συμβάλει στην κατανόηση και την επικοινωνία μεταξύ των δασκάλων και αποτελέσει μια ακόμα αφορμή για προβληματισμούς και ενδοσκοπήσεις. Κύρια όμως επιδίωξή του συνιστά η μετάδοση μιας αισιόδοξης προοπτικής για την εκπαίδευση, που την υπαγορεύει η ίδια η φωτεινή προσωπικότητα του δασκάλου, η δημιουργικότητα της σκέψης του.
Το ποσοστό συμμετοχής κάθε τμήματος κυμαίνεται από 70% έως 100% [3]. Παράγοντες που καθορίζουν τη διάθεση των δασκάλων να συμμετέχουν σε υπερρεαλιστικά παιχνίδια, είναι η ηλικία, συγκεκριμένα οι νεότεροι εμφανίζουν συνήθως μεγαλύτερη προθυμία, οι σχέσεις ανάμεσα στα μέλη ενός τμήματος, καθώς και οι σχέσεις του με το διδάσκοντα, που προτείνει τη δραστηριότητα. Το φιλικό, θετικό κλίμα συντελεί καθοριστικά στο να ξεπερνιούνται οι τυχόν αναστολές. Ανασταλτικός παράγοντας αναδείχθηκε η πίεση και το άγχος της αναμονής των εξετάσεων, ενώ η ιδιαίτερα αυξημένη προθυμία των δασκάλων να συμμετέχουν σε μερικές περιπτώσεις συνδεόταν με την ανταγωνιστική τους διάθεση απέναντι στους δασκάλους των άλλων τμημάτων ή των άλλων νομών, που είχαν προηγηθεί στις συγκεκριμένες δραστηριότητες και είχαν εμφανίσει αξιόλογες επιδόσεις.
Όταν συγκεντρώνονταν όσα είχαν γραφτεί, αφιερώναμε αρκετό χρόνο για να τα διαβάσουμε όλα και συχνά γίνονταν σχόλια για αυτά, στο σύνολό τους θετικά. Ωστόσο, στη συντριπτική πλειοψηφία τους οι δάσκαλοι απέφευγαν να αποκαλύψουν ποιος είχε γράψει το καθετί, ακόμη και όταν ο ενθουσιασμός για κάτι ήταν γενικός. Αυτή η “μυστικότητα” μάλιστα απέναντι στους συναδέλφους τους, συνήθως όμως όχι και απέναντι στο διδάσκοντα, συχνά συνιστούσε βασική προϋπόθεση για να συμμετέχουν στη δραστηριότητα.
Το παιχνίδι με το οποίο ξεκινούσαμε, είναι αυτό των ερωταποκρίσεων. Κάθε δάσκαλος έγραφε μια ερώτηση για το διπλανό του και παράλληλα απαντούσε στην ερώτηση του διπλανού του. Σχεδόν σε κάθε τμήμα εμφανίζονταν δύο-τρεις περιπτώσεις που η ερώτηση και η απάντηση δινόταν από το ίδιο πρόσωπο.
Ποσοτικά, κυρίως στα επαρχιακά κέντρα, κυριαρχούν οι ερωτήσεις που αναφέρονται σε διάφορα περιβαλλοντικά στοιχεία, όπως φύση, τεχνικός πολιτισμός κ.λπ. Οι ερωτήσεις αυτού του είδους συγκεντρώνουν τις πιο ευφάνταστες και πρωτότυπες απαντήσεις. Ακολουθούν σε συχνότητα οι ερωτήσεις που σχετίζονται με τα εκπαιδευτικά πράγματα, με εξαίρεση την Αθήνα, όπου τέτοια θέματα είναι πρώτα στις προτιμήσεις των δασκάλων. Στις ερωτήσεις για το σχολείο, το πρόγραμμα της Εξομοίωσης, τις σχέσεις με συναδέλφους, με μαθητές κ.λπ. οι απαντήσεις, όταν δεν είναι τετριμμένες και κοινότυπες, ξεχωρίζουν για το χιούμορ τους. Τέλος, η επικαιρότητα είναι συχνότατα παρούσα στις απαντήσεις των δασκάλων, ανεξάρτητα από την ερώτηση που αντιστοιχούν.
Ας παραθέσουμε όμως κάποιες χαρακτηριστικές περιπτώσεις[4]:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
-Γιατί σου άρεσε το μάθημα της παιδικής λογοτεχνίας;
-Γιατί μου δίνει φτερά να πετώ ψηλά, αλλά η προσγείωση σπάζει κόκαλα.
-Τι είναι η εξομοίωση;
-Η επιμονή κάποιων να τους μοιάσεις.
-Τι είναι ο καθηγητής της εξομοίωσης;
-Ένας δράκος με πύρινα μάτια, που πίνει το αίμα μας με καλαμάκι.
-Πώς σου φάνηκαν οι συνάδελφοι μας στην εξομοίωση;
-Καθένας τους κολυμπάει σε μια θάλασσα πλατιά. Άλλος βιάζεται να βγει στη στεριά, άλλος κολυμπάει ήρεμα.
-Πώς βλέπεις την εξομοίωση;
-Τα μάτια μου ξαφνικά αλληθωρίζουν.
-Τι θα κερδίσεις από την εξομοίωση;
-Ένα πτυχίο, ένα διαζύγιο και πολλά κιλά.
-Ποια είναι η πιο τρελή σκέψη που έκανες στη διάρκεια της εξομοίωσης;
-Να γίνω φάρος για να νυχτοπερπατώ.
-Γιατί τα Σαββατοκύριακα έρχεσαι στο Ναύπλιο, στο κέντρο Εξομοίωσης;
-Γιατί τρελάθηκα στα γεράματα.
-Πώς νιώθεις όταν βρίσκεσαι στο σπίτι σου;
-Παραμιλάω γιατί νομίζω ότι βρίσκομαι στην εξομοίωση.
-Τι θα κάνεις μετά την εξομοίωση;
-Θα κοιταχτώ στον καθρέφτη για να δω πόσο γέρασα.
-Τι γνώμη έχεις για τη συναδελφικότητα;
-Μου θυμίζει δύο κοκόρια που μαλώνουν.
Στο παιχνίδι του διπλωμένου χαρτιού που παρουσιάζαμε στη συνέχεια, συνήθως δημιουργούνταν σε κάθε τμήμα έξι ή εφτά ομάδες των οκτώ περίπου ατόμων. Κάθε ομάδα επέλεγε το θέμα της συλλογικά. Ο πρώτος σε κάθε σειρά έγραφε την πρότασή του, δίπλωνε το χαρτί και το έδινε σε εκείνον που καθόταν πίσω του, για να συμπληρώσει τη δική του πρόταση. Ο τελευταίος της ομάδας παράδινε το χαρτί διπλωμένο, οπότε το συλλογικό ποίημα διαβαζόταν για πρώτη φορά ταυτόχρονα στα μέλη της ομάδας και στο σύνολο, προκαλώντας έκπληξη και ενθουσιασμό. Η ποικιλία των θεμάτων αλλά και η ευρύτητα στην ανάπτυξή τους είναι εντυπωσιακή και αποδεικνύει τη δημιουργική σκέψη και τον πλούσιο ψυχισμό των δασκάλων. Παραθέτουμε εδώ συλλογικά ποιήματα που δημιουργήθηκαν με τη διαδικασία του διπλωμένου χαρτιού:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Το τρύπιο παπούτσι
Προτιμώ να φορέσω αυτό παρά το καινούργιο που με πονά
Τα μποτάκια με τα πορτοκαλί κορδόνια δεν τα πετάω
στο ντουλάπι να κλαίν μαζί με τ’ άλλα
Χαμογέλα, η ζωή είναι μια τρέλα
Καιρός να αγοράσεις καινούρια
Την τρύπα μου την άνοιξε η κάλτσα,
για να έχει θέα στο δρόμο
Περπατώ με ένα πλατύ χαμόγελο στα πόδια
Ένα τρύπιο παπούτσι, γλυκιά ανάμνηση του Σαρλό
Κλείνοντας, θα ήθελα να επισημάνω ότι οι δάσκαλοι απολάμβαναν ιδιαίτερα τις παραπάνω δραστηριότητες. Χάρη στη διασκέδαση που προσφέρουν τα υπερρεαλιστικά παιχνίδια, στην αναζωογόνηση που μας επιφυλάσσουν, καθίστανται πολύτιμη διέξοδος από την εκπαιδευτική καθημερινότητα.
Σημειώσεις
- Άντας Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό ταξίδι, εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1997, σσ. 92-93, 101, 106-107.
- Ό. π., σ. 93.
- Τα τμήματα αυτά βρίσκονται στα κέντρα εξομοίωσης της Αθήνας, της Κορίνθου, του Ναυπλίου, της Χίου, της Μυτιλήνης κ.λπ. Στα περισσότερα το πρόγραμμα το έχει αναλάβει το Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου της Αθήνας.
- Οι αξιόλογες συμμετοχές ήταν πάρα πολλές, γεγονός που δυσκόλεψε ιδιαίτερα την επιλογή. Καθοριστικός τελικά ήταν ο ρόλος της τύχης. Εκείνο βέβαια που κυρίως επιδιώξαμε, ήταν να συμπεριληφθούν οι περιπτώσεις στις οποίες συγκλίνουν οι προτιμήσεις των ίδιων των δασκάλων, και οι συμμετοχές που παρουσιάζονται, να προέρχονται από όλα τα κέντρα εξομοίωσης, όπου ασχοληθήκαμε με υπερρεαλιστικά παιχνίδια.