Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων (Συμμετοχή σε συλλογικό τόμο) και 5 ακόμη σχετικά άρθρα

Ηλία, Ελένη (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων, Περιπλανήσεις στην παιδική λογοτεχνία. Μελετήματα, επιμ. Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, εκδ. Ακρίτας,

ISBN: 960-328-205-7

σσ. 81 – 104.

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας σε όλες τις βαθμίδες έχει απασχολήσει ιδιαίτερα την εκπαιδευτική κοινότητα διεθνώς (1). Οι αντικρουόμενες θέσεις που διατυπώνονται (2) και οι διάφορες διδακτικές πρακτικές που δοκιμάζονται κατά καιρούς προσβλέπουν στην επίτευξη μιας σειράς περισσότερο ή λιγότερο συναφών στόχων, όπως είναι η εδραίωση της φιλαναγνωστικής στάσης των μαθητών, η αναγνωστική τους επάρκεια, η αισθητική τους καλλιέργεια, η μετάδοση συγκεκριμένων ιδεών γνώσεων και αξιών που θα συντελέσουν στην κοινωνικοποίηση και την ψυχική ωρίμασή τους, η καλλιέργεια της λεκτικής έκφρασής τους μέσα από την εξοικείωση με τα γλωσσικά φαινόμενα που συναντώνται στα κείμενα κ. λπ. (3.)

Με το συγκεκριμένο άρθρο επιχειρείται να κατατεθεί η προσωπική μου εμπειρία από το πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας που εφάρμοσα σε δημόσιο νηπιαγωγείο για μια σχολική χρονιά (4). Το πρόγραμμα περιλαμβάνει παιγνιώδεις δραστηριότητες, διαφορετικές για την ποίηση και για την πεζογραφία, που αποσκοπούν να προτρέψουν τους μαθητές να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα (5). Έχοντας τα παιδιά το χρόνο και τα ερεθίσματα να σταθούν σε κάθε έργο και να αναφερθούν σε ό, τι αποκόμισαν από αυτό, μεγιστοποιείται η αισθητική απόλαυση, η συγκινησιακή φόρτιση που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση, μια διαδικασία κατεξοχήν δημιουργική (6). Αναπόφευκτα δε, κατά την παρουσίαση της αναγνωστικής εμπειρίας εκφράζονται προσωπικά στοιχεία (7) κάθε μαθητή, γεγονός που συμβάλλει στην αυτογνωσία και συνακόλουθα στην κατανόηση και την αποδοχή των άλλων, με αποτέλεσμα την ουσιαστικότερη επικοινωνία μέσα στη σχολική τάξη.

Σε αυτό το σημείο δεν θα ήταν άστοχο, πιστεύω, να τονίσουμε ότι η βασικότερη προϋπόθεση για την επιτυχία τόσο του συγκεκριμένου όσο και οποιουδήποτε ανάλογου εγχειρήματος, συνίσταται στην κατάλληλη επιλογή των κειμένων. Προέχει η λογοτεχνικότητά τους, η δυνατότητά τους να εξασφαλίσουν την εμπλοκή των αναγνωστών τους στα αφηγηματικά δρώμενα (8), να κινητοποιήσουν τη φαντασία τους, να ερεθίσουν τις αισθήσεις τους, να τους προκαλέσουν συναισθηματικές αντιδράσεις και βιώματα. Ταυτόχρονα μας απασχολεί η αισθητική ποιότητα των λογοτεχνημάτων που χρησιμοποιούμε, θεωρώντας πως η αισθητική καλλιέργεια απαιτεί διάρκεια και συνέπεια και συνιστά υποχρέωση των ενηλίκων απέναντι στα παιδιά, καθώς εξαρτάται αποκλειστικά από εκείνους (9). Η αμεσότητα και η επικαιρότητα των κειμένων, όπως επίσης και ο τρόπος γραφής τους, κατά πόσο δηλαδή αυτός είναι σύμφωνος με τις αντιληπτικές δυνατότητες και τα ψυχοπνευματικά χαρακτηριστικά των παιδιών (10), καθορίζει κατά πολύ το αποτέλεσμα της επαφής τους με τα συγκεκριμένα έργα. Επιπλέον σημαντικό παράγοντα επιτυχίας στη μύηση των μαθητών στη λογοτεχνία αποτελεί η ανάγνωση από το δάσκαλο, η οποία μπορεί να υποστηρίξει το κείμενο, να αποδείξει τις αρετές του, να οξύνει το ενδιαφέρον του ακροατηρίου και να το διατηρήσει αμείωτο με τις εναλλαγές στην ένταση και τη χροιά της φωνής, τις παύσεις στα κρίσιμα αφηγηματικά σημεία κ. λπ.

Οι προϋποθέσεις που ήδη παρατέθηκαν είναι μεν αναγκαίες, ωστόσο όχι συνήθως αρκετές για να επιτρέψουν στο σύνολο των μαθητών να αναφερθούν αβίαστα και ειλικρινά στην προσωπική ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα. Προκειμένου τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι ως αναγνώστες δικαιούνται να εκφράσουν τις εμπειρίες και εντυπώσεις που αποκόμισαν κατά την ανάγνωση, ότι το κάθε ποιητικό ή πεζό έργο αφορά και τα ίδια και όχι αποκλειστικά και μόνο το δημιουργό του, ο δάσκαλος οφείλει να αποδείξει ότι ενδιαφέρεται να τα ακούσει, είναι πρόθυμος να τα αποδεχτεί και άξιος να του εμπιστευτούν τις σκέψεις και τα συναισθήματα που προκύπτουν με ερέθισμα το συγκεκριμένο λογοτέχνημα (11). Για να το επιτύχει θα συνομιλήσει με κάθε μαθητή ξεχωριστά, καλοπροαίρετα αλλά παράλληλα συγκροτημένα, θα εκφράσει τις όποιες αντιρρήσεις του, θα επισημάνει τυχόν ανακολουθίες και ανακρίβειες στις παιδικές απαντήσεις, ζητώντας περαιτέρω διευκρινίσεις, αλλά και θα αποφύγει να αξιολογήσει αρνητικά, χρησιμοποιώντας λέξεις όπως «κάνεις λάθος». Αντί δε να εκφράσει τη θετική του στάση λέγοντας «μπράβο», θα ήταν σκόπιμο να αρκεστεί σε ένα εγκάρδιο «ευχαριστώ» προς το μικρό αλλά ισότιμο συνομιλητή του.

Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων

Τα πεζά κείμενα με τα οποία ασχοληθήκαμε, ανήκουν σε διαφορετικές εποχές και έχουν γραφτεί τόσο από Έλληνες όσο και από ξένους συγγραφείς. Στην πλειοψηφία τους πρόκειται για εικονογραφημένα βιβλία, που απευθύνονται ειδικότερα στο αναγνωστικό κοινό νηπιακής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Δεν έχουμε ωστόσο αποκλείσει και ορισμένα έργα που κρίναμε κατάλληλα για τους μικρούς μαθητές, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι πιθανότατα ούτε η πρόθεση του δημιουργού τους ήταν να απευθυνθεί σε εκείνους αλλά ούτε και έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς αυτή την κατεύθυνση.

Ενδεικτικά αναφέρω ότι στο πρόγραμμά μας συμπεριλάβαμε το διήγημα του Φώτη Κόντογλου με τον τίτλο «Το ευλογημένο μαντρί», τα βιβλία της Σοφίας Ζαραμπούκα «Στο δάσος» (εκδ. Κέδρος), του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας), της Βούλας Μάστορη «Ο χιονάνθρωπος πήρε τη μαμά» (εκδ. Πατάκη, της Σοφίας Μαντουβάλου «Το σύννεφο που έβαλε τα κλάματα» (εκδ. Καστανιώτη), καθώς και του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), του Μαξ Βέλθουις «Ο Βάτραχος το χειμώνα» και «Ο Βάτραχος κι ο ξένος» (εκδ. Πατάκη) κ. ά.

Με το κάθε κείμενο ασχολούμαστε για σαράντα περίπου λεπτά κάθε μέρα επί μία εβδομάδα, εφόσον στο σύνολο των βιβλίων το επέτρεψε η διάθεση των παιδιών και το πλήθος των δραστηριοτήτων. Τα πεζά έργα εναλλάσσονταν στο πρόγραμμα με τα ποιητικά, ώστε οι σχετικές δραστηριότητες να ποικίλουν και κατά συνέπεια να διατηρείται σε υψηλό επίπεδο το ενδιαφέρον των παιδιών. Πριν παρουσιάσουμε κάθε λογοτεχνικό βιβλίο ή ποίημα, το τοποθετούσαμε σε μια συγκεκριμένη θέση, κάτω από ένα μαξιλάρι, μέσα σε ένα καλάθι κ. λπ., όπου τα παιδιά συνήθιζαν να κοιτούν καθημερινά, αναζητώντας την έκπληξη της ημέρας. Την ομαδική ανάγνωση του λογοτεχνικού βιβλίου, κατά την οποία όλοι καθόμαστε κυκλικά στο πάτωμα, ακολουθούσε η πρόσκληση στην παρέα μας των ηρώων του, προκειμένου να τους γνωρίσουμε καλύτερα, συζητώντας μαζί τους για τον αφηγηματικό τους ρόλο (13). Η συγκεκριμένη δραστηριότητα ήταν εξαιρετικά προσφιλής στο σύνολο των παιδιών. Παρέμεναν λοιπόν όλα με κλειστά μάτια, ακίνητα και σιωπηλά, προσδοκώντας να μεταμορφωθούν σε κάποιο λογοτεχνικό ήρωα. Για τη διαδικασία της μεταμόρφωσης χρησιμοποιούσαμε διάφορα αντικείμενα, όπως ένα κομμάτι ύφασμα, ένα κασκέτο, πρόχειρες κατασκευές από κανσόν χαρτόνι κ. ά. Στο άκουσμα της είδησης ότι οι ήρωες του βιβλίου βρίσκονταν ήδη ανάμεσά μας, τα παιδιά άνοιγαν τα μάτια τους και αντίκριζαν τον εαυτό τους και τους συμμαθητές τους με τα διακριτικά των διαφόρων αφηγηματικών προσώπων.

Μετά την αναγνώριση όλων των ηρώων, στους οποίους οι μαθητές είχαν μεταμφιεστεί, απευθύναμε στον καθένα τους ερωτήσεις για τη δράση του στο βιβλίο, τα χαρακτηριστικά του, τα αισθήματά του, τις σχέσεις του με τα υπόλοιπα πρόσωπα της ιστορίας, τις επιθυμίες του, τα σχέδιά του κ. λπ. και εκείνος απαντούσε ως ο ίδιος ο λογοτεχνικός ήρωας. Συχνά δινόταν στα παιδιά η ευκαιρία να επιλέξουν το πρόσωπο στο οποίο θα μεταμορφώνονταν, προκειμένου να διαφανεί η ταύτισή τους μαζί του (14). Έπαιρναν λοιπόν σ’ αυτή την περίπτωση, με σειρά προτεραιότητας που καθόριζε η τύχη, εκείνο το αντικείμενο από το σωρό που βρισκόταν στο κέντρο του κύκλου, το οποίο αντιστοιχούσε στον ήρωα της προτίμησής τους. Τις απαντήσεις των παιδιών τις καταγράφαμε έτσι που η όλη διαδικασία να θυμίζει συνέντευξη, γεγονός που τα παρότρυνε να την αντιμετωπίζουν με ιδιαίτερη υπευθυνότητα. Αρχικά απαντούσαν πολύ σύντομα, ακόμη και μονολεκτικά, όποτε χρειαζόταν να προβαίνουμε σε συμπληρωματικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις. Σύντομα, ωστόσο, εξοικειώθηκαν πλήρως με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα, οπότε περιοριζόμαστε σε γενικές ερωτήσεις κι εκείνα εκφράζονταν με εκτενείς αφηγήσεις, μερικές από τις οποίες παραθέτουμε ενδεικτικά, ώστε να καταδειχθεί τόσο η ποικιλία των απόψεων διαφόρων παιδιών για τον ίδιο αφηγηματικό ρόλο όσο και οι διαφορετικές προσεγγίσεις τής υπόθεσης από το ίδιο παιδί, ανάλογα με τον εκάστοτε ρόλο του και τη συγκεκριμένη οπτική που αυτός υπαγορεύει.

Στο «Σύννεφο που έβαλε τα κλάματα», όπου παρουσιάζεται ο κύκλος του νερού με κύριο χαρακτηριστικό της αφήγησης την προσωποποίηση, τα παιδιά υποδύθηκαν τις νεροσταγόνες και αναφέρθηκαν στις εντυπώσεις από τη ζωή τους στο σύννεφο και στις εμπειρίες από το ταξίδι τους στη γη. Κάποιο παιδί ως σταγόνα προτίμησε να πέσει στο χώμα για να το ποτίσει και έμεινε εκεί για να βεβαιωθεί ότι φύτρωσαν λουλούδια. Άλλο παιδί τόνισε ότι προτιμά να βρίσκεται στο σύννεφο, όπου περνά τον καιρό του, παίζοντας τύμπανο. Όταν ωστόσο αναγκαστεί να πέσει, θα επιθυμούσε να βρεθεί στη θάλασσα που είναι αλμυρή και νόστιμη. Ένα άλλο παιδί μάς διηγήθηκε ότι, επιστρέφοντας από τη θάλασσα στο σύννεφο, με τη βοήθεια του ήλιου, είχε συντροφιά, ένα μικρό ψαράκι που γνώρισε εκεί ενώ άλλο δήλωσε λυπημένο που εξατμίστηκε, γιατί απομακρύνθηκε από τη θάλασσα που την είχε αγαπήσει.

Για το έργο του Βαγγέλη Ηλιόπουλου «Ο Τριγωνοψαρούλης» (εκδ. Πατάκη), που αναφέρεται στο κατόρθωμα ενός μικρού τριγωνικού ψαριού, το οποίο όλοι περιφρονούσαν επειδή ήταν διαφορετικό, τα παιδιά ως ψαράκια – συμμαθητές του κύριου ήρωα, αναφέρθηκαν στις σχέσεις τους μαζί του. Κάποιο δήλωσε ότι δεν μετάνιωσε που κορόιδευε τον Τριγωνοψαρούλη επειδή τον θεωρούσε ανόητο, διότι όταν αποδείχθηκε πως ήταν εξυπνότερος από όλους, κορόιδευε και εκείνος με τη σειρά του τους άλλους. Άλλο παιδί ισχυρίστηκε ότι δεν θαυμάζει τον Τριγωνοψαρούλη που τους έσωσε από τα δίχτυα του ψαρά, εμποδίζοντάς τους να βγουν διάλειμμα, γιατί θα προτιμούσε να μην είχε στερηθεί το διάλειμμα παρά τον κίνδυνο που τους απειλούσε. Ένα αγοράκι ανέφερε ότι πάντα έκανε παρέα με τον Τριγωνοψαρούλη και ότι κανένας από την τάξη τους δεν τον κορόιδεψε ποτέ, γι’ αυτό άλλωστε εκείνος τους έσωσε. Επίσης, ένα κοριτσάκι διαβεβαίωσε πως ήταν πάντα στενοί φίλοι του κύριου ήρωα, γεγονός που τον παρηγορούσε όταν οι άλλοι τον ειρωνεύονταν, και πως μαζί κατέστρωσαν το σχέδιο για τη σωτηρία των υπόλοιπων ψαριών. Τέλος, μια μαθήτρια απάντησε ότι ο μόνος στην τάξη που συμπεριφερόταν άσχημα στον Τριγωνοψαρούλη, ήταν η κυρία Σουπιά, η δασκάλα τους, η οποία όμως και τους έσωσε από τα δίχτυα.

Ας περάσουμε τώρα στο «Βλογημένο μαντρί» του Φώτη Κόντογλου, όπου παρουσιάζεται η επίσκεψη του Αϊ Βασίλη το βράδυ της Πρωτοχρονιάς στην καλύβα ενός νεαρού, απλοϊκού βοσκού, ο οποίος δεν τον αναγνωρίζει αλλά παρά τη φτώχεια του τον φιλοξενεί και τον περιποιείται με τον καλύτερο τρόπο. Ορισμένα παιδιά που υποδύθηκαν τον βοσκό, είπαν πως άνοιξαν την πόρτα τους στον Άγιο Βασίλη, επειδή νόμιζαν πως ήταν φτωχός και κουρασμένος και τους χρειαζόταν. Δήλωσαν επίσης με βεβαιότητα ότι και αν ακόμη θα γίνονταν πλούσιοι, θα παρέμεναν καλοί και φιλόξενοι απέναντι σε όλους. Αντίθετα, ένα κοριτσάκι ισχυρίστηκε ότι δέχτηκε τον ταξιδιώτη στο σπίτι της, γνωρίζοτας εξαρχής την ταυτότητά του, επειδή ήθελε να βοηθηθεί οικονομικά από εκείνον.

Τα παιδιά εξέφρασαν επίσης την ανταπόκρισή τους στο κείμενο με τίτλο «Η Ροζίνα και η Λευκή» της Μαρίας Λυρατζή από το βιβλίο «Η Σμαραγδένια και άλλα παραμύθια» (εκδ. Πατάκη). Αναφέρεται σε μια μυγδαλιά με το όνομα Ροζίνα, που αγάπησε το Βοριαδάκι, το οποίο φυσούσε απαλά ανάμεσα στα κλαδιά της, για να μην ρίξει τα ροζ ανθάκια της στο χώμα. Ο πατέρας του τελευταίου, ο Βοριάς, εξόρισε τον γιο του για την καλοσύνη του, με αποτέλεσμα οι καρποί της αγαπημένης του να γίνουν πικροί. Όταν όμως το Βοριαδάκι επέστρεψε κοντά της, η Ροζίνα έκανε ξανά τα νοστιμότερα αμύγδαλα. Ένα αγόρι, που υποδύθηκε το Βοριαδάκι, μας είπε ότι φυσούσε απαλά μόνο και μόνο για να αναγκάσει τον πατέρα του να τον διώξει, επειδή επιθυμούσε να ταξιδέψει. Θα προτιμούσε να τον είχε ακολουθήσει και η Ροζίνα, εκείνη όμως δεν αγαπούσε τα ταξίδια. Έτσι θα ξαναβρισκόταν μαζί της το Χειμώνα που θα επέστρεφε. Κάποιος άλλος μαθητής, ως βοριαδάκι επίσης, μας εξήγησε ότι πολύ σύντομα θα μεγαλώσει, θα γίνει δηλαδή Βοριάς, οπότε θα μπορεί να πηγαίνει κοντά στην αγαπημένη του, για να ξαναγίνουν τα αμύγδαλά της γλυκά. Ένα ακόμη παιδί διευκρίνισε ότι αγαπά τη Ροζίνα και τον πατέρα του το Βοριά, έστω και αν τον έδιωξε, επειδή πιστεύει ότι κι εκείνος τον αγαπά και δεν θα αργήσει να τον συγχωρήσει. Ο δε μαθητής που επέλεξε να υποδυθεί τον μπάρμπα Θωμά τον περιβολάρη, μας διαβεβαίωσε ότι δεν έπαψε ποτέ να μαζεύει τ’ αμύγδαλα της Ροζίνας, επειδή του άρεσε να τα τρώει ακόμη και όταν ήταν πικρά. Τα έβρισκε μάλιστα πιο νόστιμα από των άλλων αμυγδαλιών, γιατί η Ροζίνα ήταν η ομορφότερη.

Συνεχίζουμε με το βιβλίο της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας). Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να τους διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, τους ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες δακρύων και ιδρώτα, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Τελικά τα χελιδόνια με τους φίλους τους κατορθώνουν να τους εκδιώξουν, τρίβοντας στα μάτια τους κρεμμύδια και καυτερές πιπεριές. Μια μαθήτρια που υποδύθηκε την τραπεζίτισσα κίσσα, ανέφερε ότι δίνει στα χελιδόνια όσο ιδρώτα θέλουν, για να τον ανταλλάξουν με λάσπη και άχυρα, χωρίς να τον ζητήσει πίσω, αφού εκείνη ζει στο χώμα, οπότε δεν τον χρειάζεται για να πάρει υλικά για σπίτι. Επισημαίνει μάλιστα πως για την αναχώρησή της δεν ευθύνονται τα χελιδόνια αλλά το γεγονός ότι είχε πια βαρεθεί το συγκεκριμένο τόπο. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και το παιδί που μεταμορφώθηκε σε γεράκι, καθώς ισχυρίζεται ότι δεν είχε δίκιο που εμπόδιζε τα χελιδόνια να χτίσουν τη φωλιά τους, και όταν το κατάλαβε αυτό, φρόντισε να φύγει μακριά. Εκείνα ωστόσο δεν το έβλαψαν σε τίποτα, απεναντίας το χαιρέτησαν, βλέποντάς το να απομακρύνεται. Όσο για το αγόρι που μίλησε ως χελιδόνι, διευκρίνισε ότι είναι φίλος με τις κίσσες, οι οποίες του δανείζουν ιδρώτα και ποτέ δεν τον αναγκάζουν να τον επιστρέψει. Η γυναίκα του όμως αντίθετα δεν τις αγαπά κι έτριψε στα μάτια τους πιπεριές για να τις διώξει.

Στο έργο «Ο χιονάνθρωπος πήρε τη μαμά» η μητέρα του Τζων, ο οποίος πηγαίνει στο νηπιαγωγείο, χωρίζει με το σύζυγό της και επιστρέφει στην πατρίδα της την Αγγλία. Ο γιος της που παραμένει με τον μπαμπά του στην Ελλάδα, πιστεύει ότι η γυναίκα έφυγε με το χιονάνθρωπο που είχαν φτιάξει στην αυλή του σχολείου, αφού η αναχώρηση της συνέπεσε με τη δική του εξαφάνιση. Ένα αγόρι από την τάξη μας, μιλώντας ως συμμαθητής του Τζων, θεώρησε ότι η μαμά του κύριου ήρωα έφυγε μαζί με το χιονάνθρωπο που ήθελε να την παντρευτεί, επειδή δεν αγαπούσε τον άντρα της. Επισήμανε δε ότι αντίθετα τον Τζων τον αγαπούσε και ήθελε να τον πάρει κοντά της, πράγμα με το οποίο ο γιος της διαφωνούσε, αφού προτιμούσε το δικό του μπαμπά από το χιονάνθρωπο. Επίσης ως συμμαθήτρια του Τζων, ένα κορίτσι ανέφερε ότι εκείνος θα ξαναγίνει ευτυχισμένος το καλοκαίρι, που θα συναντήσει τη μαμά του. Μας διαβεβαίωσε μάλιστα ότι η γυναίκα θα επανασυνδεθεί με τον άντρα της και έτσι όλοι μαζί θα περνούν τους χειμώνες στην Ελλάδα, ενώ τα καλοκαίρια θα πηγαίνουν στην Αγγλία. Όσο για τη μαθήτρια που υποδύθηκε τη μαμά του Τζων, μας είπε ότι αγαπά και το γιο και τον άντρα της, αλλά τους άφησε, επειδή ήθελε να επιστρέψει στην πατρίδα της. Δεν είχε φανταστεί ότι ο Τζων θα στενοχωριόταν τόσο πολύ, γιατί ήξερε ότι στο σχολείο περνούσε καλά. Ούτε όμως φανταζόταν πόσο θα της έλειπε και της ίδιας η οικογένειά της. Τώρα που το κατάλαβε, το μόνο που επιθυμεί είναι να επιστρέψει κοντά τους κι ο Τζων το ξέρει, γιατί του τηλεφώνησε και την περιμένει με χαρά. Του εξήγησε μάλιστα πως ο άνθρωπος δεν ήταν μαζί της, «απλώς έλιωσε». Ως μπαμπάς του Τζων κάποιο παιδί ισχυρίστηκε ότι αγαπά το γιο του περισσότερο από όσο η γυναίκα του, η οποία τους εγκατέλειψε, ωστόσο ο ίδιος δεν θα είχε αντίρρηση να γυρίσει εκείνη πίσω, επειδή αυτό επιθυμεί ο Τζων, έστω και εάν για να συμβεί κάτι τέτοιο, θα έπρεπε να συμφωνήσει πως το παιδί του θα ανατραφεί σαν Άγγλος. Άλλο παιδί με τον ίδιο ρόλο ανέφερε πως ο Τζων εξακολουθεί να αγαπά τη μαμά του, παρά το γεγονός ότι αυτή η προτίμησε το χιονάνθρωπο. Εξέφρασε μάλιστα τη βεβαιότητα ότι εκείνη θα επιστρέψει για να ζήσει για πάντα κοντά τους όταν ο άνθρωπος θα λιώσει, όταν «δεν θα υπάρχει πια». Το ίδιο παιδί, μιλώντας ως Τζων αυτή τη φορά, ανέφερε πως αγαπά περισσότερο τον μπαμπά του, επειδή πηγαίνουν μαζί βόλτες με το αυτοκίνητό τους. Για τη μητέρα του είπε πως έφυγε μακριά τους, όχι γιατί την πήρε ο χιονάνθρωπος, αλλά επειδή δεν αγαπούσε το γιο της. Ωστόσο εκείνος θα πάει το καλοκαίρι στην Αγγλία, για να τη βοηθήσει να φτιάξει το αυτοκίνητό της που θα έχει χαλάσει.

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των αφηγήσεων των παιδιών σε σχέση με τη δραστηριότητα της πρόσκλησης των λογοτεχνικών ηρώων στη σχολική τάξη, με το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια (εκδ. Μίνωας). Στο κείμενο που στηρίζεται στην ανατροπή του παλαιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζονται οι μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους, βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Τελικά τα λυκάκια συμφιλιώνονται μαζί του, αφού ανακαλύπτουν τις καλές του πλευρές, που δεν είχαν διαφανεί μέχρι τη στιγμή που εκείνο μύρισε το άρωμα των λουλουδιών. Ως Ρούνι-Ρούνι ένα παιδί ανέφερε πως επιθυμούσε να μείνει μαζί με τα λυκάκια, οπότε ήταν επιθετικός απέναντί τους, γιατί πίστευε πως έτσι θα μπορούσε να επιτύχει ευκολότερα τον στόχο του. Συμπλήρωσε μάλιστα ότι προτιμούσε το τσιμεντένιο σπιτάκι τους, που του επέτρεπε να γίνει περισσότερο βίαιος για να το καταστρέψει. Άλλο παιδί που υποδύθηκε τον ίδιο ρόλο, επισήμανε ότι τα λυκάκια έφτιαχναν γερά σπίτια, για να τα διαλύσει εκείνος κι έτσι να τον χτυπήσουν. Ωστόσο, αν και τα λυκάκια δεν ήθελαν να γίνει φίλος τους, ο Ρούνι-Ρούνι ουδέποτε κατέστρεψε τα σπιτάκια τους. Κάποιο άλλο γουρούνι τους πετούσε δυναμίτες κι αυτά το είχαν μπερδέψει μαζί του. Μια μαθήτρια μιλώντας ως Ρούνι-Ρούνι, εξήγησε ότι γκρέμιζε τα σπίτια που έμεναν τα λυκάκια, επειδή του το ζητούσαν τα ίδια, προκειμένου να φτιάξουν καινούρια, ωραιότερα. Ας δούμε τέλος την εκδοχή που δίνει για τη σχέση του με το γουρούνι, ένα αγόρι μεταμορφωμένο σε λυκάκι. Αναφέρει πως γνώριζαν αυτό και τα αδέρφια του ότι ο Ρούνι-Ρούνι δεν είναι κακός, αλλά αρνούνταν να του ανοίξουν την πόρτα, γιατί ήθελε να παίξει μαζί τους κρυφτό και εκείνα απλώς ήταν κουρασμένα.

Ανάλογα με το κείμενο συχνά γίνονταν ποικίλες άλλες έκτακτες δραστηριότητες, όπως η συνέχιση μιας ιστορίας από τα ίδια τα παιδιά, είτε με αφορμή μια συγκεκριμένη εικόνα που αντιστοιχούσε σε κάποιο ενδιάμεσο αφηγηματικό σημείο, είτε σε σχέση με τις πιθανές εξελίξεις έπειτα από το τέλος που είχε ορίσει ο συγγραφέας. Αφού ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις όλων των μαθητών, επαναλαμβάνονταν στη συνέχεια από το δάσκαλο, προκειμένου να ψηφιστεί η καλύτερη, στην οποία τα παιδιά έδιναν το δικό τους τίτλο και τη δραματοποιούσαν. Ας μείνουμε για παράδειγμα, στο βιβλίο του Τριβιζά, όπου οι μικροί μαθητές ως λυκάκια κλήθηκαν να αποφασίσουν πώς αντέδρασε η μητέρα τους αφού πληροφορήθηκε τη συγκατοίκησή τους με τον Ρούνι-Ρούνι, αν συναντήθηκε μαζί του και πώς αντιμετώπισε ο καθένας τους τον άλλον. Τις ίδιες δε ερωτήσεις, απευθύναμε και σε όσους υποδύθηκαν το γουρούνι. Οι περισσότερες αφηγήσεις συνέκλιναν στη συμφιλίωση, δεν έλειψαν ωστόσο και κάποιες στις οποίες οι αρχικοί φόβοι της μητέρας για το γουρούνι δικαιώθηκαν απόλυτα.

Μια ακόμη δραστηριότητα που προσφέρει στα παιδιά δυνατότητες να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, συνιστά η συσχέτιση αφηγηματικών προσώπων που προέρχονται από άσχετα μεταξύ τους λογοτεχνικά βιβλία. Έτσι, όταν ολοκληρώσαμε την επεξεργασία του έργου «Μια φορά μια φωλιά», προκειμένου να ικανοποιήσουμε την επιθυμία των παιδιών να αναφερθούν ξανά στους ήρωες του Τριβιζά που τους είχαν καταγοητεύσει, ζητήσαμε να φανταστούν τι θα συνέβαινε αν οι τελευταίοι συναντιούνταν με τα πρόσωπα του βιβλίου της Αναγνώστου, τα οποία επίσης στο σύνολό τους ανήκουν στο ζωικό βασίλειο. Ιδιαίτερη εντύπωση προξενεί το γεγονός ότι ορισμένα παιδιά δεν αρκέστηκαν στο να συσχετίσουν τους ήρωες των δύο έργων, αλλά επιπλέον χρησιμοποίησαν στην αφήγησή τους χαρακτηριστικές εκφράσεις και στοιχεία της πλοκής που συναντήσαμε στα παραπάνω κείμενα. Κατά την εκδοχή λοιπόν μιας μαθήτριας, ο Ρούνι-Ρούνι και τα λυκάκια έφτασαν στο σημείο που ζούσαν τα γνωστά μας χελιδόνια, για να τα βοηθήσουν να βρουν ένα κατάλληλο μέρος για την κατοικία των παιδιών τους, που είχαν φτάσει σε ηλικία γάμου. Παρέμειναν μάλιστα εκεί και για τη γαμήλια τελετή, ενώ στο γλέντι που ακολούθησε, ο Ρούνι-Ρούνι χόρεψε την «Καραγκούνα». Το συγκεκριμένο στοιχείο θυμίζει την ταραντέλα που εμφανίζεται να χορεύει ο ίδιος ήρωας στις τελευταίες σελίδες του έργου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου. Σύμφωνα με κάποιο άλλο κορίτσι, όταν τα λυκάκια και το γουρούνι ανάγκασαν το βάτραχο να φύγει από το ρυάκι, τα χελιδόνια πήραν «όση λάσπη ήθελαν και ακόμα παραπάνω» κι έχτισαν το σπίτι τους, ενώ στη συνέχεια γκρέμισαν την τράπεζα με ένα μεγάλο σφυρί κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές ακόμη χελιδονοφωλιές.

Αντίστοιχα, στο βιβλίο του Τριβιζά το καγκουρώ χάρισε στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω» για το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο «τους χάρισε όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», με τα οποία έφτιαξαν ένα λουλουδόσπιτιο. Τέλος, στο ίδιο έργο ο Ρούνι-Ρούνι γκρέμισε με «ένα πελώριο σφυρί» το σπίτι που ζούσαν τα λυκάκια.

Το παιχνίδι «Εάν… τότε…» (υπόθεση-απόδοση) επαναλήφθηκε στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος σε αρκετές περιπτώσεις για την εξυπηρέτηση ποικίλων στόχων. Ενδεικτικά θα αναφερθώ στο έργο της Σοφίας Ζαραμπούκα «Στο δάσος» (εκδ. Κέδρος), όπου οι ελέφαντες εμφανίζονται να καταλαμβάνουν βίαια την εξουσία από τη σοφή κουκουβάγια, με αποτέλεσμα να θέσουν σε κίνδυνο τους εαυτούς τους και τους άλλους, κυβερνώντας επιπόλαια, απερίσκεπτα. Τελικά η κουκουβάγια με τη βοήθεια των λιονταριών κατορθώνει να τους σώσει, οπότε ανακηρύσσεται και πάλι ηγέτιδα. Τα παιδιά καλούνται εδώ να επιλέξουν ποιο ζώο θα επιθυμούσαν να υποδυθούν, ώστε να διαφανεί η ταύτισή τους με τα διαφορετικά πρότυπα που συνιστούν οι λογοτεχνικοί ήρωες. Τα αγόρια στην πλειοψηφία τους προτίμησαν τους ελέφαντες και τα λιοντάρια, θαυμάζοντας τη δύναμή τους και την επιθετική συμπεριφορά τους, ενώ τα κορίτσια ταυτίστηκαν με τα ελάφια, των οποίων ο ρόλος ήταν να ειδοποιήσουν την κουκουβάγια για τις κακές εξελίξεις, προκειμένου να δώσει λύση. Μία μόνο μαθήτρια δήλωσε πως «εάν ζούσε στο δάσος, τότε θα ήθελε να ήταν η κουκουβάγια, επειδή είναι η αρχηγός», χωρίς ούτε αυτή να κάνει λόγο για το πνεύμα της.

Προκειμένου τα παιδιά να εκδηλώσουν την ταύτισή τους με κάποιο από τα αφηγηματικά πρόσωπα, αλλά και να ανασυνθέσουν την υπόθεση ενός έργου με τη φαντασία τους, θα μπορούσαμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε το «μαγικό εισιτήριο», με το οποίο θα ταξιδέψουν στον κόσμο της ιστορίας. Πρόκειται για ένα μικρό αντικείμενο που να συνδέεται με την αφηγηματική υπόθεση. Για παράδειγμα, για το έργο «Ο Τριγωνοψαρούλης», αυτό θα είναι μια ζωγραφιά με τριγωνάκια, για «Τα τρία μικρά λυκάκια» ένα λουλούδι ή ένα λουκέτο, για «Το δέντρο που έδινε» ένα μήλο, για το διήγημα «Η Ροζίνα και η Λευκή» λίγα αμύγδαλα ή ένα κλαδάκι αμυγδαλιάς κ.ο.κ. Αναλυτικότερα, οι μαθητές περιμένουν με τα μάτια κλειστά, ώσπου να αφήσουμε στην παλάμη κάποιου από αυτούς το μαγικό εισιτήριο. Το παιδί που το αποκτά, βρίσκεται πλέον μέσα στον αφηγηματικό κόσμο και έχει την ευκαιρία να επιλέξει το ρόλο του σε αυτόν, το χώρο και τον τρόπο δράσης του κ.λπ. (15).

Στο ίδιο αποτέλεσμα αποσκοπεί και το παιχνίδι των «άτακτων λέξεων». Γράφουμε σε καρτέλες ορισμένα ουσιαστικά ή επίθετα που προέρχονται από το λογοτεχνικό κείμενο που έχουμε διαβάσει και τις σκορπίζουμε σε διάφορα σημεία της αίθουσας. Μετά την ανάγνωση καλούμε τα παιδιά να βρουν τις λέξεις που δραπέτευσαν από το βιβλίο. Στη συνέχεια κάθε παιδί αναφέρεται στην εντύπωση που αποκόμισε από το έργο, με σημείο εκκίνησης τη συγκεκριμένη λέξη που βρήκε.

Πλήθος άλλων δραστηριοτήτων, όπως η δημιουργία διαλόγων ανάμεσα στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα, σε περιπτώσεις που αυτοί απουσιάζουν από το κείμενο, η αλληλογραφία μεταξύ των ηρώων, οι αφηγήσεις για φανταστικές προσωπικές συναντήσεις των παιδιών με αγαπημένα τους λογοτεχνικά πρόσωπα κ.λπ. συμπληρώνουν το συγκεκριμένο πρόγραμμα διδασκαλίας των πεζών κειμένων.

Μαγικές εικόνες

Τα ποιήματα που παρουσιάσαμε, επιλέχτηκαν με τα ίδια κριτήρια, τα οποία εφαρμόσαμε και για τα πεζά κείμενα, η καταλληλότητά τους κρίθηκε δηλαδή σε σχέση με το αποτέλεσμα, ανεξάρτητα από την πρόθεση του δημιουργού τους. Καλύπτουν δε χρονολογικά ολόκληρο το 19ο και τον 20ό αιώνα. Αρκετά από αυτά απαγγέλθηκαν στις εθνικές γιορτές ή εντάχθηκαν στη χριστουγεννιάτικη παράσταση, καθώς και σε αυτήν για τη λήξη του σχολικού έτους. Σε καμία περίπτωση δεν χρησιμοποιήσαμε για τις παραπάνω εκδηλώσεις, ποιήματα με τα οποία οι μαθητές δεν είχαν έρθει σε επαφή στο πλαίσιο του προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας που πραγματοποιήσαμε (16). Αναλυτικότερα, τα ποιητικά έργα που παρουσιάστηκαν πλήρη ή αποσπασματικά, ήταν «Το τριαντάφυλλο», σε μετάφραση του Άγγελου Βλάχου, «Ο Τενεκές» του Δημητρίου Καμπούρογλου, «Ο γάτος» του Ηλία Τανταλίδη, «Τα καημένα τα πουλάκια» του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη, «Η μυγδαλιά» του Γεωργίου Δροσίνη, «Η σακαράκα» της Ρένας Καρθαίου, «Ο Μάρτης και η μάνα του» της Ρίτας Μπούμη-Παπά, «Η αυγούλα» του Βασίλη Ρώτα, «Ο Ύμνος εις την Ελευθερίαν» και «Η καταστροφή των Ψαρών» του Διονυσίου Σολωμού, «Ο Θούριος» του Ρήγα Φεραίου, «Είδα χθες βράδυ» του Τέλλου Άγρα, «Νύχτα χριστουγεννιάτικη», επίσης του Δροσίνη κ. λπ.

Η διδασκαλία των ποιημάτων επικεντρώθηκε στο παιχνίδι των «μαγικών εικόνων», που επιδιώκει να αναδείξει την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου. Όσο διαρκούσε η απαγγελία, η οποία μπορεί να επαναλαμβανόταν αρκετές φορές, εφόσον τα παιδιά το επιθυμούσαν, εκείνα παρέμεναν με μάτια κλειστά, καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλωμένα, προκειμένου να παρακολουθήσουν απερίσπαστα τις εικόνες που εκτυλίσσονταν στη φαντασία τους με ερέθισμα τους στίχους των ποιητών (17). Τις εικόνες αυτές τις αποκαλούσαμε «μαγικές», για να συνειδητοποιηθεί πληρέστερα από τους μικρούς μαθητές η ιδιότητα της ποίησης να ελευθερώνει τη σκέψη, να δημιουργεί αποκλίνουσες παραστάσεις, να επιτρέπει σε όλους μας να προσλάβουμε με διαφορετικό τρόπο όσα αποδίδουν οι λέξεις.

Ένα ακόμη παιχνίδι για να αναφερθούν τα παιδιά σε κάθε ποίημα, είναι να δουν τις εικόνες που περιλαμβάνονται σε αυτό, φορώντας «τα γυαλιά της φαντασίας». Πρόκειται για ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, αυτοσχέδιο ή του εμπορίου, για τον οποίο επισημαίνουμε ότι έχει την ιδιότητα να θέτει σε λειτουργία τη φαντασία μας (18). Το παιδί που κατά την ακρόαση των στίχων φορά τα συγκεκριμένα γυαλιά, αφηγείται στους συμμαθητές του ό, τι αντιλαμβάνεται, ό, τι «βλέπει» (19). Θεωρώ ιδιαίτερα εντυπωσιακό το γεγονός ότι στις αφηγήσεις των παιδιών που ακολουθούσαν, ουδέποτε κάποιο επηρεάστηκε από αυτές των συμμαθητών του που είχαν προηγηθεί. Όλα αντιλήφθηκαν πλήρως από την πρώτη στιγμή ότι η επιτυχία του παιχνιδιού οφείλεται αποκλειστικά στην πρωτοτυπία των λεγομένων τους και έτσι περίμεναν ανυπόμονα να απαντήσουν, δίνοντας το προσωπικό τους στίγμα. Ξεκινούσαμε πάντα ρωτώντας με πολύ γενικό τρόπο: «Τι είδες;» Εάν κάποιο παιδί δυσκολευόταν να εκφραστεί, προχωρούσαμε σε πιο συγκεκριμένες ερωτήσεις, όπως «Είδες το γάτο; Πώς ήταν; Πού τον Είδες; ή «Ποιος μιλά στο ποίημα είναι η μυγδαλιά»; «Σε ποιον μιλά»; κ. λπ.

Από το ποίημα του Τανταλίδη, που δομείται πάνω στην αντίθεση την οποία δημιουργούν οι δύο πρώτες στροφές που τις χαρακτηρίζει η χαλάρωση με τις δύο επόμενες, όπου κυριαρχεί η ένταση (20), θυμίζουμε μερικούς στίχους και συνεχίζουμε με δύο ενδεικτικές παιδικές αφηγήσεις που αναφέρονται σε αυτούς:

Στη Θερμάστραν εμπρός/ένας γάτος χοντρός/πάντα απλώνεται./Με τα μάτια κλειστά/αγαπά στα ζεστά/να τεντώνεται.

Κάτω χθες στην αυλή/χύθηκε αίμα πολύ/απ’ το νύχι του./Στα ποντίκια, σφαγή./Τον φθονούν, στρατηγοί/για την τύχη του.

Ο γάτος είναι άσπρος, μας είπε μια μαθήτρια, και κάθεται δίπλα μου, κοντά στη θερμάστρα. Τον ακούω που ροχαλίζει δυνατά. Είναι χτυπημένος. Κάποιος τον πυροβόλησε κατά λάθος. Εγώ φροντίζω την πληγή του για να μην πεθάνει. Τις νύχτες κοιμάται στο δωμάτιό μου, σε ένα μικρό κρεβάτι που του έφτιαξε ο μπαμπάς μου. Εγώ πηγαίνω να του φέρω ποντίκια. Βάζω σε ένα σάκο φαγητό και εκείνα μπαίνουν μέσα για να το φάνε. Τότε τα κλείνω στο σάκο και τα δίνω στη μαμά μου να τα μαγειρέψει. Ο γάτος τα τρώει και γλείφεται. Για κάποιο άλλο παιδί ο γάτος είναι μαύρος και βρίσκεται ξαπλωμένος στο κρεβάτι ενός μάγου. Κάθε βράδυ μπαίνει στην ντουλάπα με τα ρούχα του μάγου και βρίσκει ποντίκια για να τα φάει.

Στο πολύ πιο πρόσφατο ποίημα της Μπούμη, οι απότομες καιρικές μεταβολές που συμβαίνουν συνήθως το Μάρτη, αποδίδονται με την προσωποποίηση του συγκεκριμένου μήνα. Η ποιήτρια τον παραλληλίζει με άτακτο αγόρι που ταλαιπωρεί τη μητέρα του:

Τον γνωρίζετε το Μάρτη/τον τρελό και τον αντάρτη;/Ξημερώνει και βραδιάζει/κι εκατό γνώμες αλλάζει.

Το ποίημα καταλήγει με τη στροφή:

Ως το βράδυ φορές δέκα/άπλωσε η φτωχή γυναίκα/τη μπουγάδα. Κι όρκο δίνει/ Μάρτη να μην ξαναπλύνει.

Ένα αγόρι μας αφηγείται ότι είδε τη γυναίκα που έπλυνε τα ρούχα της και τα κρέμασε στο σκοινί με μανταλάκια. Τότε άρχισε να βρέχει και έτσι τα μάζεψε και τα πήγε μέσα. Όταν βγήκε ο ήλιος, η γυναίκα τα ξανάπλωσε. Ύστερα όμως ήρθε μια καταιγίδα και εκείνη έτρεξε μέσα στο σπίτι για να μην βραχεί. Τα ρούχα απόμειναν απλωμένα και σχίστηκαν από το δυνατό αέρα. Η γυναίκα τα έβλεπε από το παράθυρό της κι έκλαιγε. Κάποιος άλλος μαθητής «είδε τον Μάρτη στο βουνό όπου είχαν πάει με τα ξαδέρφια του με ποδήλατα». Τον βρήκε χτυπημένο άσχημα και τον πήρε στο σπίτι του, για να γίνει καλά, επειδή ήταν μικρός και είχε μείνει μόνος του. Η μάνα του Μικρούλη Μάρτη είχε πεθάνει το προηγούμενο βράδυ από τη λύπη της, γιατί ο γιος της δεν καθόταν φρόνιμα.

Όσο για τη «Σακαράκα» της Καρθαίου, όπου επίσης κυριαρχεί η προσωποποίηση, καθώς και οι ηχομιμητικές λέξεις οι οποίες αναπαριστούν τους θορύβους που προκαλεί το παμπάλαιο αυτοκίνητο έως τη στιγμή που τα λάστιχα του σκάνε και έτσι ακινητοποιείται προς μεγάλη ανακούφιση των περίοικων, κάποιο κορίτσι είδε να την οδηγεί ένας γέρος, ο οποίος δεν έβλεπε καλά και την τράκαρε. Έπειτα, καθώς περίμενε να πάνε να τον βοηθήσουν, αποκοιμήθηκε μέσα στο κατεστραμμένο αυτοκίνητο. Ένας άλλος μαθητής αφηγήθηκε ότι οδηγούσε ο μπαμπάς του και ταξίδευε και ο ίδιος μαζί, ωστόσο σύντομα το αυτοκίνητό τους σταμάτησε να κινείται, γιατί τελείωσε η βενζίνη. Τότε οι δύο τους άρχισαν να το «τσουλάνε» μέχρι το κοντινό βενζινάδικο.

Τον «Τενεκέ» του Καμπούρογλου, που κειτόταν αναλλοίωτους ανάμεσα στα λουλούδια που άλλοτε άνθιζαν και άλλοτε μαραίνονταν, τα παιδιά τον συνέδεσαν με μεγάλη άνεση με τον εαυτό τους. Κάποιο ανέφερε ότι τον είχε στο δωμάτιό του για να βάζει τα παιχνίδια του και όταν έσπασε τον παράτησε στον κήπο. Άλλο ότι έβαζε μέσα σε αυτόν τις ζωγραφιές του και ύστερα χόρευε τριγύρω του. Το τρίτο παιδί πως το χρησιμοποιούσε για τα σκουπιδάκια του δωματίου του, αλλά τον έσπασε γιατί δεν του άρεσε το κίτρινο χρώμα του. Ένα ακόμη παιδί ότι τον χάλασε για να παίξει. Όταν όμως πέρασε λίγος καιρός, το βρήκε λασπωμένο και μέσα του είχε φωλιάσει ένα μεγάλο σκουλήκι.

Οι δύο πρώτες στροφές του «Ύμνου εις την Ελευθερίαν» δημιούργησαν στη σκέψη ενός μικρού μαθητή την εικόνα μιας τεράστιας χελώνας που φόρτωσε στο καβούκι της πολλά μικρά χελωνάκια και τα πήγε στο σπίτι της. Εκείνα όμως «έκοψαν» τη μεγάλη χελώνα και ελευθερώθηκαν.

Για τις στροφές 44 και 45: Ακούω κούφια τα τουφέκια/ ακούω σμίξιμο σπαθιών,/ ακούω ξύλα, ακούω πελέκια,/ ακούω τρίξιμο δοντιών.// Αχ τι νύχτα ήταν εκείνη/ που την τρέμει ο λογισμός/ άλλος ύπνος δεν εγίνη/πΠάρεξ, θάνατου πικρός, κάποιο αγόρι μάς αφηγήθηκε: «Είδα τα τουφέκια, τα ξύλα, τα σπαθιά. Ήταν ψηλά στον ουρανό. Τα κρατούσε στα χέρια του ο θάνατος». Οι συμμαθητές του αναφέρθηκαν σε πάλη ανάμεσα σε δύο παππούδες, με τραυματισμούς, που κατέληξε σε συμφιλίωση, σε μάχη του Ταρζάν με τα ζώα της ζούγκλας που εισέβαλαν στο σπίτι του κ.λπ.

Για να διευκολύνουμε τους μαθητές να εκφράσουν με πρωτοτυπία προσωπικά τους στοιχεία με επίκεντρο κάποιο ποίημα, τους προτείνουμε επίσης μια «βουτιά στον ωκεανό της φαντασίας» ή αντίστοιχα μια «πτήση στον ουρανό της φαντασίας». Το παιδί που την επιχειρεί, απαντά στις ερωτήσεις μας, ευρισκόμενο ανάμεσα σε πολύχρωμα υφάσματα που έχουμε απλώσει σε ένα συγκεκριμένο σημείο της αίθουσας, το οποίο έχουμε ονομάσει «ωκεανό» ή «ουρανό της φαντασίας».

Καθώς τα ποιήματα με τα οποία ασχοληθήκαμε είναι στο σύνολό τους έμμετρα, η προσέγγισή τους ήταν επίσης μόνιμα προσανατολισμένη και στο στοιχείο του ρυθμού. Προκειμένου τα παιδιά να βιώσουν το διαφορετικό μέτρο του κάθε ποιήματος, την ποικιλία των ρυθμικών μοτίβων, χρησιμοποιούσαμε κρουστά όργανα όπως ταμπουρίνο, ντέφι, μαράκες κ. λπ., με τα οποία χτυπούσαμε το τροχαϊκό μέτρο για το «Τριαντάφυλλο», τον «Τενεκέ», την «Αυγούλα», τον ανάπαιστο για το «Γάτο» και την «Καταστροφή των Ψαρών» κ.λπ. Συχνά δε οι μαθητές συντόνιζαν με το μέτρο και το βηματισμό τους ενώ σε αρκετές περιπτώσεις, καθώς απαγγέλαμε ρυθμικά τους στίχους, ταυτόχρονα εκείνοι τους δραματοποιούσαν. Ως αποτέλεσμα των παραπάνω δραστηριοτήτων, τα παιδιά αφομοίωναν αβίαστα τα ποιήματα και συνήθιζαν να τα απαγγέλλουν ρυθμικά, είτε ατομικά είτε ομαδικά με τη συνοδεία των κρουστών οργάνων και κατά τη διάρκεια της ελεύθερης απασχόλησής τους. Ολοκληρώνοντας αυτό το άρθρο, αισθάνομαι την ανάγκη να τονίσω τη βαθιά ικανοποίησή μου για το ότι η συμμετοχή των παιδιών στο πρόγραμμα διδασκαλίας τόσο των πεζών όσο και των ποιητικών κειμένων υπήρξε καθολική και ενθουσιώδης από την αρχή και διατηρήθηκε έτσι καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Όσο για την ποιότητα αυτής της ανταπόκρισης, εύκολα κάποιος διαπιστώνει τον ευφάνταστο τρόπο σκέψης, την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη συγκροτημένη αντίληψη που χαρακτηρίζουν τις παιδικές αφηγήσεις. Αυτά δε ακριβώς τα στοιχεία όχι μόνο επιτρέπουν να αισιοδοξούμε για το αναγνωστικό μέλλον των σημερινών παιδιών αλλά και γεννούν την υποχρέωση να φροντίζουμε να καλλιεργείται συστηματικά η αναγνωστική δημιουργικότητα από πολύ νωρίς (21), από τη νηπιακή ηλικία.

Σημειώσεις

Αναφέρουμε ενδεικτικά το Συνέδριο του Σεριζί το 1969 με θέμα «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας», μέρος των πρακτικών του οποίου εκδόθηκαν στην Ελλάδα το 1985, σε μετάφραση του Ι. Ν. Βασιλαράκη (επικαιρότητα), καθώς και το συνέδριο «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», που διοργανώθηκε στη Θεσσαλονίκη από τρία τμήματα του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου το 1997 και τα πρακτικά του κυκλοφόρησαν σε ομότιτλο τόμου που επιμελήθηκαν οι Β. Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου (εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, Αθήνα 1999).
Η άποψη του Νικήτα Παρίση είναι ότι η λογοτεχνία όχι μόνο διδάσκεται, αλλά και συνιστά «μείζον μάθημα», στόχος του οποίου είναι να κατασταθούν αναγνώσιμα για τους μαθητές τα διάφορα λογοτεχνήματα («Η συνάντηση των μαθητών με τα λογοτεχνικά κείμενα: Αναγνωστική απόλαυση και γλωσσική καλλιέργεια», Το γλωσσικό μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκδ. Πατάκη, 1991, σσ. 118-119 και «Είναι διδακτή η λογοτεχνία», περ. Δέντρο, 1990, τχ. 56-57, σ. 46). Αντίθετα, ο Ξ. Α. Κοκόλης θεωρεί ουτοπικό να επιδιώκουμε τη διδασκαλία της ποίησης, συμφωνώντας με τον ποιητή Μανόλη Αναγνωστάκη (Δεκαπενθήμερος πολίτης, τχ. 76, σ, 90). Ομοίως ο Κ. Στεργιόπουλος επισημαίνει ότι η ουσία του λογοτεχνικού έργου δεν εκλογικεύεται, αλλά παραμένει προσωπική εντύπωση και αίσθηση («Η ιδιάζουσα φύση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας», Δέντρο, ό.π., σσ. 36, 39). Όσο για την Αλόη Σιδέρη, χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία «αντίδοτο στη χρησιμοθηρία» και δηλώνει πως θα έπρεπε να αναγνωριστεί ως το κατ’ εξοχήν παιδευτικό μέσο, όπου δεν είναι δυνατόν να υπάρξει αξιολόγηση («Το αντίδοτο», Δέντρο, ό.π., σσ. 42-44).
Βλ. σχετικά Βενετίας, Αποστολίδου, «Λογοτεχνία και ιδεολογία. Το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», Λογοτεχνία και εκπαίδευση, ό.π., σσ. 335-346. Επίσης, Άντας Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό ταξίδι, Πατάκης, 1995, σσ. 25-26, 71-72 καιΚώστα Μπαλάσκα, «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στα σχολεία», Ο Πολίτης, τ. 74, σ. 64.
Πρόκειται για το 2ο μονοθέσιο νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001, που ξεκίνησε να λειτουργεί.
Ο Northop Frye, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Τορόντο, σε συνέντευξή του στον David Dillon, για το περιοδικό Language Art, Η οποία δημοσιεύτηκε στον τ. 57 (1980), σσ. 199-206, αναφέρει ότι είναι εξαιρετικά σημαντικό να κάνουμε μια τάξη να μιλήσει για κάποιο λογοτεχνικό έργο, να κατανοήσει πως αυτό της ανήκει, να το καταστήσει επίκεντρο της.
Βλ. σχετικά, W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, p.p. 44-45.
Ελένης Ηλία, «Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων σύμφωνα με τις θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης», Λογοτεχνία και εκπαίδευση, ό.π., σσ. 163-164.
Η αίσθηση της εμπλοκής που αποκομίζουμε κατά την ανάγνωση, είναι συνέπεια της εντατικοποιημένης αντιληπτικής δραστηριοποίησης, την οποία προκαλούν στον αναγνώστη οι υπόδηλωτικές αναφορές των λογοτεχνικών κειμένων (W. Iser, ό. π. σσ. 30. 32, 41, 161, 165, 283-284, 291).
Φέρνοντας τα νήπια σε επαφή με απλοϊκά, ανούσια στιχουργήματα, υπάρχει ο κίνδυνος να σκοτώσουμε την επιθυμία τους, τη διάθεσή τους, να ακούσουν αληθινή ποίηση (Κούλα Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, «Η ποίηση στο νηπιαγωγείο», Η παιδική λογοτεχνία και το μικρό παιδί, Καστανιώτης, σσ. 93-94).
Ο ποιητής Τσουκόφσκι επισημαίνει ότι η ποίηση που απευθύνεται στα παιδιά, θα πρέπει να έχει δράση, πλούσια εικονοπλασία και γρήγορη εναλλαγή των εικόνων, καθώς επίσης και έντονο ρυθμό (Κ. Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, ό. π., σ. 93). Αντίστοιχα, ο Αντώνης Μπενέκος αναφέρει ότι τα γνωρίσματα της παιδικής έκφρασης είναι σκόπιμο να διακατέχουν και τα λογοτεχνικά κείμενα που προορίζονται για το παιδικό αναγνωστικό κοινό. Θεωρεί λοιπόν κατάλληλα για τα παιδιά τα έργα εκείνα, που μεταξύ άλλων χαρακτηρίζονται από εκφραστική λιτότητα, εικονοπλαστική δύναμη, χιούμορ (βλ. τη μελέτη του Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην παιδική λογοτεχνία, εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα, 1981, σσ.109-166.
Διδάσκοντας λογοτεχνία, ενεργούμε ως συντονιστές, συνομιλητές (Β Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδης και Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση. Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα θέματα, τ. 57, 1995, σσ. 78, 89.
Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε σχέση με τα δύο συγκεκριμένα έργα του Βέλθουις, για την ανταπόκριση των μαθητών σε αυτά, βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά- αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των βιβλίων του Βέλθουις», Λαμπηδόνα, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου, σ. 21, 2001, σσ.28-30.
Για την πρωταρχική σημασία που έχουν οι λογοτεχνικοί ήρωες, τα πρόσωπα δράσης της ιστορίας στη διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας στο Νηπιαγωγείο, βλ. το κείμενο της Κ. Μιχαλοπούλου, «Ο ρόλος των ηρώων της παιδικής λογοτεχνίας στη διδασκαλία του αφηγήματος στο νηπιαγωγείο», Λογοτεχνία και εκπαίδευση, ό.π. σσ. 191-194.
Η διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη με τα αφηγηματικά πρόσωπα περιγράφεται από τον Booth στο βιβλίο του The Rhetoric of Fiction, 1987, p.p. 278-281.
Για την ανταπόκριση που εξέφρασαν τα παιδιά με κίνητρο το μαγικό εισιτήριο βλ. στα τχ. 23-26 του περιοδικού Λαμπηδόνα, ό.π., τα άρθρα μου με τίτλο «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα».
Αυτό που αντίθετα συνήθως συμβαίνει στα νηπιαγωγεία, είναι ότι αποφεύγεται συστηματικά η παρουσίαση ποιημάτων στην καθημερινή διδακτική πράξη. Τα παιδιά καλούνται απλώς να απαγγέλλουν στίχους αμφίβολης μάλιστα αισθητικής ποιότητας, μόνο κατά το σχολικό εορτασμό των εθνικών επετείων (Αγγελικής Γιαννικοπούλου, «Τα ποιήματα της βροχής. Μια απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο νηπιαγωγείο», Λογοτεχνία και εκπαίδευση, ό.π., σ. 199).
Η ποίηση μιλά με εικόνες, σε αυτήν ιδέες και διδάγματα αποδίδονται δια της εικονοπλασίας (Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη, Προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1995, σ.σ. 22, 35). Κατορθώνει δε έτσι να διαφοροποιήσει την εικόνα του κόσμου στην παιδική αντίληψη (Αντώνη Μπενέκου, ό.π., σ.σ. 121-122).
Μπορούμε επίσης να προτείνουμε στα παιδιά να δούν με τα «γυαλιά της φαντασίας» συναισθήματα, καταστάσεις, πρόσωπα ή γεγονότα, όπως τη χαρά, το φόβο, τη σιωπή ή τον Άγιο Βασίλη, τη νύχτα των Χριστουγέννων και λοιπά. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως τη χαρά ένας μαθητής την είδε σαν ελάφι που παίζει στο δάσος ενώ κάποιους άλλος σαν μωρό που κοιμάται. Όσο για το φόβο, για ένα αγόρι έχει τη μορφή του μπλε ουρανού και για άλλο αυτήν της χρυσόμύγας που έριξε στο δρόμο μια νεράιδα που πετούσε. Ένας τρίτος τον φαντάστηκε να κρύβεται ανάμεσα στα δέντρα, για να μην τον δει ο ήλιος. Κάποιο κοριτσάκι φορώντας τα γυαλιά της φαντασίας, αντίκρισε τον Άγιο Βασίλη, καθώς εκείνος κατέβαινε από τον ουρανό με το έλκηθρο του ανάμεσα σε νιφάδες χιονιού. Απ’ το σάκο του έπεσε μια μπαλίτσα και εκείνος γύρισε και την πήρε, με αποτέλεσμα το κοριτσάκι να γέλα με το πάθημά του.
Βλέπε σχετικά το περιοδικό Λαμπηδόνα, ό.π.
Ελένης Ηλία, «Μια πρόσφατη προσέγγιση σε παιδικά ποιήματα του 19ου αιώνα», Εκπαιδευτική Ρότα, τ. 4, Νοέμβριος 1998, σ. 27.
Σύμφωνα με τον Κυριάκο Ντελόπουλο, στις πρώτες σχολικές τάξεις χάνονται οριστικά αναρίθμητοι μέλλοντες αναγνώστες, επειδή μέσα στο σχολικό περιβάλλον δεν έρχονται σε επαφή με το εξωσχολικό βιβλίο (βλ. το κείμενό του «Η λογοτεχνία στο σχολείο και η σχολική βιβλιοθήκη. Η βιβλιοθηκονομική άποψη», Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, ό.π., σσ. 280-81).

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Πέντε σχετικά δημοσιεύματα-προδημοσιεύσεις αποσπασμάτων του άρθρου μου Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων:

1. Μαγικές Εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23.

Ελένη Ηλία

Οι διάφορες πρακτικές διδασκαλίας της λογοτεχνίας που δοκιμάζονται κατά καιρούς από εκπαιδευτικούς κάθε βαθμίδας, προσβλέπουν στην επίτευξη μιας σειράς περισσότερο ή λιγότερο συναφών στόχων, όπως είναι η κοινωνικοποίηση και ψυχική ωρίμαση των μαθητών, η αισθητική τους καλλιέργεια, η βελτίωση της λεκτικής έκφρασης τους, η ανάπτυξη φιλαναγνωστικής στάσης από μέρους τους κ. λπ. Με το συγκεκριμένο άρθρο θα καταθέσω την προσωπική μου εμπειρία διδασκαλίας της ποίησης σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], με την οποία επιδιώκω να εκφράζουν τα παιδιά λεκτικά την ανταπόκρισή τους στα ποιήματα, προκειμένου αφενός να βιώσουν πληρέστερα την απόλαυση και τη συγκινησιακή φόρτιση που προσφέρει η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου[2], και αφετέρου να οδηγηθούν σε ουσιαστικότερη επικοινωνία με τους συμμαθητές τους, αφού θα τους έχουν γνωρίσει καλύτερα[3].

Η διδασκαλία των ποιημάτων επικεντρώνεται στις μαγικές εικόνες, μια παιγνιώδη δραστηριότητα, που αποσκοπεί να προτρέψει το σύνολο των μικρών παιδιών να αναφερθούν στην προσωπική τους εμπειρία από την ακρόαση του ποιήματος. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά ακούν την απαγγελία καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλωμένα, κρατώντας κλειστά τα μάτια τους, ώστε να μην δέχονται ταυτόχρονα άλλα οπτικά ερεθίσματα που ενδεχομένως θα αποσπούσαν την προσοχή τους. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψή τους στο άκουσμα των στίχων, αποτέλεσμα της εικονοκλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου, η οποία προσιδιάζει απόλυτα στην παιδική φύση[4], χαρακτηρίζονται μαγικές, επειδή ακριβώς δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία του καθενός.

Μετά το τέλος της απαγγελίας τα παιδιά φορούν διαδοχικά ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που αποκαλούμε τα γυαλιά της κυρίας φαντασίας, για τα οποία θεωρούν ότι τους παρέχουν τη δυνατότητα να βλέπουν με πρωτότυπο, προσωπικό τρόπο τις εικόνες που αποδίδει ο ποιητικός λόγος. Ο μαθητής που φορά τα γυαλιά, περιγράφει σε όλους μας αυτό που φαντάστηκε, απαντώντας σε γενικές ή διευκρινιστικές ερωτήσεις που του απευθύνονται, ενώ οι αποκρίσεις του καταγράφονται με ακρίβεια, γεγονός που πιθανότατα συμβάλλει στη μεγάλη υπευθυνότητα με την οποία αντιμετωπίζει το διασκεδαστικό αυτό για εκείνον παιχνίδι.

Στη θετική στάση των νηπίων απέναντι στην ποίηση καθοριστικός αναδεικνύεται ο τρόπος απαγγελίας από το δάσκαλο, καθώς μη γνωρίζοντας τα ίδια ανάγνωση, έρχονται σε επαφή μαζί της μέσα από την ακρόαση. Είναι δε αυτονόητο ότι προκειμένου ο δάσκαλος να υποστηρίξει τους στίχους που απαγγέλλει, είναι απαραίτητο να πιστεύει ο ίδιος στην αισθητική τους αξία να τους έχει επιλέξει σύμφωνα με το προσωπικό του αισθητικό[5] και όχι μόνο[6] κριτήριο.

Τα συγκεκριμένα ποιήματα που παρουσιάστηκαν στο εν λόγω πρόγραμμα, είναι δύο αποσπάσματα από τον «Ύμνον εις την Ελευθερίαν» του Σολωμού, στροφές 1-2 και 44-45, «Η καταστροφή των Ψαρών» του ίδιου ποιητή, «Η μυγδαλιά» και Νύχτα Χριστουγεννιάτικη» του Δροσίνη, ένα απόσπασμα από το ποίημα «Χριστούγεννα» του Παλαμά, «Το τριαντάφυλλο» σε μετάφραση του Α. Βλάχου, «Ο γάτος» του Ηλία Τανταλίδη, «Ο τενεκές» του Καμπούρογλου, «Τα καημένα τα πουλάκια» του Λαπαθιώτη, «Είδα χθες βράδυ» του Άγρα, «Η αυγούλα» του Ρώτα, καθώς και «Ο Μάρτης και η μάνα του» της Μπούμη-Παπά και «Η σακαράκα» της Καρθαίου. Πρόκειται δηλαδή για ποιήματα που γράφτηκαν σε διαφορετικές εποχές, μερικά από τα οποία ούτε από τους δημιουργούς τους προορίζονταν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό ούτε όμως έως τις μέρες μας έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς αυτή την κατεύθυνση. Σε όλες ωστόσο τις περιπτώσεις θεωρώ ότι η επιλογή τους δικαιώθηκε απόλυτα από τα παιδιά, εφόσον οι γλωσσικές διαφοροποιήσεις αυτών των ποιημάτων από τη Δημοτική, όπως έχει διαμορφωθεί σήμερα, δεν τα προβλημάτισαν αντίθετα πάντοτε εκείνα έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον και εξέφρασαν με ενθουσιασμό την ανταπόκρισή τους.

Αρκετά δε από τα παραπάνω ποιήματα εκτός από το ότι απασχόλησαν τους μικρούς μαθητές στο καθημερινό σχολικό πρόγραμμα, χρησιμοποιήθηκαν επίσης στις εκδηλώσεις που οργανώθηκαν για τον εορτασμό των Χριστουγέννων, των εθνικών επετείων και της λήξης του διδακτικού έτους[7].

Το γεγονός ότι στο σύνολό τους τα ποιήματα που διδάχτηκαν τα παιδιά ήταν έμμετρα, επέβαλε να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στο στοιχείο του ρυθμού και του μέτρου. Επιδιώκοντας να βιώσουν οι μικροί μαθητές το διαφορετικό μέτρο κάθε ποιήματος, το τροχαϊκό[8] για τον Ύμνον εις την Ελευθερίαν, το Τριαντάφυλλο, την Αυγούλα κ. λπ., τον ανάπαιστο για το Γάτο ή την Καταστροφή των Ψαρών κ.ο.κ., κατά την ομαδική απαγγελία των στίχων χτυπούσαμε ταυτόχρονα όλοι τα χέρια μας σε κάθε τονούμενη συλλαβή. Επιπλέον για τον ίδιο λόγο χρησιμοποιήθηκαν διάφορα κρουστά όργανα, όπως το ταμπουρίνο, το ντέφι, οι μαράκες ενώ συχνά συντονίζαμε με το μέτρο και το βηματισμό μας ή τις κινήσεις οι οποίες γίνονταν στο πλαίσιο της δραματοποίησης των στίχων. Ο συγκεκριμένος τρόπος προσέγγισης του ποιητικού μέτρου διευκολύνει την αφομοίωση των ρυθμικών μοτίβων και των λέξεων παράλληλα δε αυξάνει κατακόρυφα τη διάθεση των παιδιών για ατομική ή ομαδική απαγγελία κατά τη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων τους, αποδεικνύοντας έτσι το μέγεθος της απόλαυσης που απορρέει για αυτά από την επαφή τους με την ποίηση.

Σε αυτό το σημείο θα δώσουμε το λόγο στα ίδια τα παιδιά που εξέφρασαν την ανταπόκρισή τους στο πλαίσιο αυτής της παιγνιώδους εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να διαφανεί η ποιότητα, η πρωτοτυπία, η ευρηματικότητα της σκέψης τους όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα κάποιο ποιητικό κείμενο, καθώς θεωρούμε ότι αυτά ακριβώς τα στοιχεία επιβάλλουν τη συστηματική επαφή με τη λογοτεχνία από τη νηπιακή ηλικία στο σχολείο. Έτσι θα μπορούμε να νιώθουμε βέβαιοι για το αναγνωστικό μέλλον των παιδιών αλλά και αισιόδοξοι γενικότερα για το δημιουργικό τους ρόλο σε κοινωνικό, πολιτιστικό, επιστημονικό και άλλα επίπεδα.

Ξεκινάμε με τη γνωστή από τα σχολικά βιβλία Σακαράκα, όπου κυριαρχεί η προσωποποίηση και οι ηχομιμητικές λέξεις «γκραν και γκρουν», «τρίκι τράκα» κ. ά., που αναπαριστούν τους θορύβους που προκαλεί ένα παμπάλαιο αυτοκίνητο, έως τη στιγμή που τα λάστιχα του σκάνε, οπότε ακινητοποιείται προς μεγάλη ανακούφιση των περίοικων. Έτσι δημιουργείται μια έντονη αντίθεση ανάμεσα στους ήχους και στη σιωπή, η οποία διασκεδάζει τον αναγνώστη, που στην παιδική ηλικία απολαμβάνει ιδιαίτερα το χιούμορ[9].

Η Κατερίνα φαντάστηκε τη σακαράκα που έχει χρώμα κόκκινο, να περνά από μια ερημική τοποθεσία, όπου χιονίζει. Εκεί σκάνε τα λάστιχα της όμως ευτυχώς περνά δίπλα της ο Άγιος Βασίλης, που χαρίζει στον οδηγό της καινούργια λάστιχα, για να συνεχίσει το ταξίδι του. Ο Στέφανος αφηγήθηκε πως ο μπαμπάς του οδηγεί τη σακαράκα και εκείνος κάθεται δίπλα του. Σε λίγο το αυτοκίνητο σταματά να κινείται, γιατί τελείωσε η βενζίνη και οι δύο τους το τσουλάνε μέχρι το κοντινό βενζινάδικο. Η Ευρυδίκη με τη σειρά της θεώρησε ότι η σακαράκα τράκαρε επειδή ο γέρος οδηγός της δεν έβλεπε καλά. Μετά από το ατύχημά του αποκοιμήθηκε μέσα στο κατεστραμμένο αυτοκίνητο, περιμένοντας κάποιον να τον βοηθήσει.

Στο ποίημα Ο Μάρτης και η μάνα του, που περιλαμβάνεται στο Ανθολόγιο για τα παιδιά του δημοτικού, μέρος Β (σσ. 191-192), οι απότομες καιρικές μεταβολές που συμβαίνουν τον συγκεκριμένο μήνα, αποδίδονται με την προσωποποίησή του. Η ποιήτρια τον παραλληλίζει με άτακτο αγόρι που ταλαιπωρεί τη μητέρα του, προκαλώντας της τελικά αγανάκτηση. Θυμίζω την τελευταία στροφή:

Ως το βράδυ φορές δέκα/άπλωσε η φτωχή γυναίκα/τη μπουγάδα κι όρκο δίνει/Μάρτη να μην ξαναπλύνει.

Ο Βασίλης είδε τη γυναίκα να πλένει τα ρούχα της και να τα κρεμά στο σκοινί με μανταλάκια. Ξαφνικά άρχισε να βρέχει κι έτσι τα μαζεύει. Όταν βγαίνει ο ήλιος, τα ξαναπλώνει. Έρχεται όμως ύστερα μια καταιγίδα και εκείνη τρέχει μέσα στο σπίτι της, για να μην βραχεί. Τα ρούχα απομένουν απλωμένα και σχίζονται από το δυνατό άνεμο. Η γυναίκα τα βλέπει από το παράθυρό της και κλαίει. Ο Χρήστος μάς είπε πως συνάντησε το μικρούλη Μάρτη στο βουνό, όπου είχε πάει με το ποδήλατό του. Ο Μάρτης ήταν χτυπημένος άσχημα και είχε μείνει μόνος του, αφού η μητέρα του είχε πεθάνει το προηγούμενο βράδυ από τη λύπη της, γιατί ο γιος της δεν καθόταν φρόνιμα.

Στο σύντομο ποίημα Ο τενεκές περιγράφεται με αξιοθαύμαστη εκφραστική λιτότητα η διαφορετική εικόνα που σχηματίζουν με το πέρασμα του χρόνου τα λουλούδια ενός κήπου σε αντίθεση με την αναλλοίωτη εικόνα ενός σπασμένου τενεκέ, που βρίσκεται πεταμένος ανάμεσα τους:

Μαραθήκαν οι μοσκιές/εξεράθηκαν οι κρίνοι/μα ο καλός σου ο τενεκές/πάντα ντενεκές θα μείνει.

Ο Χρήστος ανέφερε ότι ο τενεκές του ποιήματος ήταν ροζ και τον είχε στο δωμάτιό του για να βάζει τα παιχνίδια του, ώσπου έσπασε. Τότε τον έριξε στον κήπο. Αν και το χρώμα του τενεκέ άλλαξε, το αγόρι δεν έπαψε να παίζει μαζί του. Ο Έλβις ισχυρίστηκε ότι χρησιμοποιούσε τον τενεκέ πριν χαλάσει, για να βάζει μέσα τις ζωγραφιές του και έπειτα χόρευε γύρω του. Η Πόπη μάς είπε πως ο τενεκές βρισκόταν στο δωμάτιό της για να πετά τα σκουπίδια. Όμως το κίτρινο χρώμα του δεν της άρεσε και έτσι τον έσπασε και τον έκρυψε στην ντουλάπα ανάμεσα στα ρούχα της. Όσο για τον Βασίλη, αφηγήθηκε πως ο τενεκές βρίσκεται πεταμένος στις λάσπες, γιατί τον έχει σπάσει για να παίξει. Μετά από καιρό βλέπει μέσα σ’ αυτόν ένα μεγάλο σκουλήκι με πολλά μικρά σκουληκάκια.

Στον Ύμνον εις την Ελευθερίαν τα παιδιά αφού άκουσαν το πρώτο απόσπασμα, προσωποποίησαν στο σύνολό τους την έννοια της ελευθερίας, όπως άλλωστε συμβαίνει και στο ποίημα. Συχνότερα τη φαντάστηκαν ως νεαρή κοπέλα ή κοριτσάκι και της απέδωσαν ανθρώπινες συνήθειες και συμπεριφορές, όπως να κολυμπά, να ζωγραφίζει, να οδηγεί αυτοκίνητο. Ο Άγγελος αφηγήθηκε πώς είδε έναν άντρα να πολεμά με το σπαθί της Ελευθερίας. Όταν εκείνος πέθανε, επειδή την αγάπησε, όλοι οι άνθρωποι πήγαν κοντά της. Για τις στροφές που αναφέρονται στην άλωση της Τριπολιτσάς, οι περισσότεροι μαθητές φαντάστηκαν να διεξάγεται μάχη ανάμεσα σε ένα πολύ περιορισμένο αριθμό ανθρώπων ενώ κάποιος μίλησε για πάλη του Ταρζάν με τα ζώα της ζούγκλας που εισέβαλαν σπίτι του. Ο Νίκος ανέφερε: «Είδα τα τουφέκια, τα ξύλα, τα σπαθιά. Ήταν ψηλά στον ουρανό. Τα κρατούσε στα χέρια του ο θάνατος».

Σημειώσεις

Πρόκειται για το 2ο νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001 και για το 4ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2001-2002.
Βλ. σχετικά W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σσ. 44-45.
Μιλώντας για ένα λογοτεχνικό έργο, αναπόφευκτα αναφερόμαστε στην προσωπικότητά μας, εκφράζουμε προσωπικά μας στοιχεία, εφόσον μάλιστα κατά την ανάγνωση έχουμε την ευχέρεια να παρακολουθούμε τον εαυτό μας εμπλεκόμενο στα αφηγηματικά γεγονότα που βρίσκονται σε εξέλιξη, να τον παρατηρούμε ως δρων υποκείμενο (W. Iser, ό.π., σ.σ. 128, 134).
Ο Αντώνης Μπενέκος θεωρώντας πως τα γνωρίσματα της παιδικής έκφρασης είναι σκόπιμο να διακατέχουν τα λογοτεχνήματα που προορίζονται για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, προτείνει την εικονοπλασία μεταξύ των ενδεικνυόμενων αφηγηματικών χαρακτηριστικών (βλ. τη μελέτη του Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην παιδική λογοτεχνία, Αθήνα, 1981, σσ. 109-166. Ο δε ποιητής Τσουκόφσκι επισημαίνει για την ποίηση που απευθύνεται στα παιδιά, ότι θα πρέπει να έχει δράση, πλούσια εικονοπλασία, γρήγορη εναλλαγή των εικόνων, προκειμένου να κερδίσει το ενδιαφέρον τους Κ. Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, «Η ποίηση στο νηπιαγωγείο», Η παιδική λογοτεχνία και το μικρό παιδί, εκδ. Καστανιώτη, 1988, σ. 93).
Αν αντίθετα φέρνουμε τα νήπια σε επαφή με απλοϊκά, ανούσια στιχουργήματα, υπάρχει ο κίνδυνος να σκοτώσουμε τη διάθεσή τους να δεχτούν την αληθινή ποίηση Κ. Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, σς. 93-94.
Τα ενδιαφέροντα, η διάθεση της στιγμής κ. λπ. παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο στον τρόπο που θα αποδώσουμε ένα ποίημα.
Συνήθως στα νηπιαγωγεία αποφεύγεται συστηματικά η παρουσίαση ποιημάτων στην καθημερινή διδακτική πράξη ενώ μόνο κατά τον σχολικό εορτασμό των εθνικών επετείων τα παιδιά καλούνται απλώς να απαγγέλλουν στίχους αμφίβολης αισθητικής ποιότητας (βλ. σχετικά Αγγελικής Γιαννικοπούλου, «Τα ποιήματα της βροχής. Μια απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο νηπιαγωγείο», Λογοτεχνία και εκπαίδευση, Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, Αθήνα, 1999, σ. 199).
Ο Τσουκόφσκι προτείνει το τροχαϊκό μέτρο για τα παιδικά ποιήματα (Κ. Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, ό. π., σ. 93).
Αντώνη Μπενέκου, ό. π. Τη θετική επίδραση του χιουμοριστικού στοιχείου στον ψυχισμό των παιδιών και την άμεση συσχέτισή του με την αισιοδοξία σημειώνει ο Β. Δ. Αναγνωστόπουλος σε μελέτη του για την παιδική ποίηση (Τάσεις και εξελίξεις της παιδικής λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980, Οι εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 1987, σσ. 41-42.

2. Παρέα με τους Ήρωες των Βιβλίων. Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22.

Ελένη Α. Ηλία

Με το συγκεκριμένο άρθρο θα καταθέσω την προσωπική μου εμπειρία από τα λογοτεχνικά αφηγήματα που δίδαξα σε δημόσιο νηπιαγωγείο για μια σχολική χρονιά[1]. Στο πρόγραμμα που εφάρμοσα, περιλαμβάνονται παιγνιώδεις δραστηριότητες, που αποσκοπούν να προτρέψουν τους μικρούς μαθητές να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα[2], ώστε να αναδειχθεί τόσο η δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας[3] όσο και τα προσωπικά στοιχεία των διαφόρων παιδιών. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν ελεύθερα τις εμπειρίες και εντυπώσεις που αποκόμισαν από την ανάγνωση, προϋποτίθεται να ενθαρρυνθούν από το δάσκαλο, που καλείται να αποδείξει το ενδιαφέρον και την προθυμία του να τους ακούσει, τη διάθεσή του να τους αποδεχθεί. Για να επιτύχει να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους και να τους αντιμετωπίσει ως ισότιμους συνομιλητές του[4], είναι απαραίτητο να μπορεί και ο ίδιος να λειτουργήσει απαλλαγμένος από την αυθεντία του συγγραφέα.

Τα έργα με τα οποία ασχοληθήκαμε στο νηπιαγωγείο, έχουν γραφτεί σε διαφορετικές εποχές από Έλληνες αλλά και από ξένους συγγραφείς. Δεν πρόκειται μόνο για εικονογραφημένα βιβλία, που απευθύνονται κυρίως στο αναγνωστικό κοινό νηπιακής και πρώτης σχολικής ηλικίας μα και για ορισμένα πεζά κείμενα, που επίσης έκρινα κατάλληλα για τους μικρούς μαθητές, ανεξάρτητα από το ότι πιθανότατα ούτε η πρόθεση των δημιουργών τους ήταν να διαβαστούν από παιδιά ούτε όμως και κάποιος εκδότης τα έχει αξιοποιήσει προς αυτήν την κατεύθυνση. Ενδεικτικά αναφέρω ότι στο πρόγραμμά μας συνυπήρχαν αφηγήματα του Κόντογλου, της Ζαραμπούκα, της Μαντουβάλου, του Σιλβερστάιν, του Βέλθουις κ. ά.

Αφού καθόμαστε όλοι κυκλικά, διάβαζα το βιβλίο, κρατώντας το με τρόπο που όλα τα παιδιά να μπορούν να κοιτάζουν τη σελίδα στην οποία βρίσκομαι. Φρόντιζα δε να στρέψω το βλέμμα μου προς όλους κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, καθώς και να αυξομειώνω την ένταση της φωνής μου, να διαφοροποιώ τη χροιά της και να χρησιμοποιώ παύσεις, προκειμένου να διατηρείται αμείωτο το ενδιαφέρον του ακροατηρίου μου. Μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης που συχνά επαναλαμβανόταν κατά την επιθυμία των παιδιών, προσκαλούσαμε στην παρέα μας τα πρόσωπα της ιστορίας. Ενώ δηλαδή οι μικροί μαθητές παρέμεναν με μάτια κλειστά έως τη στιγμή που τους πληροφορούσα ότι οι ήρωες του βιβλίου βρίσκονταν ήδη ανάμεσά μας, εγώ χρησιμοποιώντας κομμάτια ύφασμα, πρόχειρες κατασκευές από χαρτόνι ή διάφορα άλλα αντικείμενα, τους μεταμφιέζεται σε συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα. Αφού γινόταν από τα ίδια τα παιδιά η αναγνώριση της ταυτότητας των ηρώων, με βάση τα διακριτικά που φορούσαν, στη συνέχεια απευθυνόμουν ξεχωριστά σε καθένα από αυτά, αποκαλώντας το με το όνομα του ήρωα που υποδυόταν και το ρωτούσα σε δεύτερο πρόσωπο για τη δράση του στην ιστορία, τη σχέση του με τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα, τα αισθήματά του, τις επιθυμίες του κ. λπ. Κατέγραφα μάλιστα με ακρίβεια τις απαντήσεις που μου έδιναν οι μαθητές μου, μιλώντας ως συγκεκριμένοι λογοτεχνικοί ήρωες, γεγονός που τους ενθουσίαζε και τους καθιστούσε ιδιαίτερα υπεύθυνους στη διεξαγωγή του παιχνιδιού αυτού.

Συχνά τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να επιλέγουν μόνα τους το λογοτεχνικό πρόσωπο που θα υποδύονταν, παίρνοντας με σειρά προτεραιότητας που καθόριζε η τύχη, εκείνο το αντικείμενο από το σωρό, που αντιστοιχούσε στον ήρωα της προτίμησής τους. Η τελευταία περίπτωση διευκολύνει να διαφανεί η ταύτιση του καθενός με ένα ορισμένο αφηγηματικό πρόσωπο[5].

Περνάμε στην παράθεση μερικών ενδεικτικών παιδικών αφηγήσεων, που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του παραπάνω προγράμματος, ξεκινώντας με το βιβλίο της Βούλας Μάστορη, «Ο χιονάνθρωπος πήρε τη μαμά» (εκδ. Πατάκη). Σε αυτό η μητέρα του μικρούλη Τζων χωρίζει με το σύζυγό της και επιστρέφει στην πατρίδα της, την Αγγλία. Ο γιος της, που παραμένει με τον μπαμπά τους στην Ελλάδα, πιστεύει πως η γυναίκα έφυγε μαζί με το χιονάνθρωπο που είχαν φτιάξει στην αυλή του νηπιαγωγείου του, καθώς η αναχώρησή της συνέπεσε με τη δική του εξαφάνιση.

Ο Χρήστος, που υποδύθηκε κάποιον από τους συμμαθητές τού Τζων, θεώρησε ότι η μαμά του κύριου ήρωα έφυγε από την Ελλάδα, επειδή δεν αγαπούσε τον άντρα της αλλά τον χιονάνθρωπο. Όσο για τα αισθήματά της για τον Τζων, ο μαθητής διαβεβαίωσε ότι τον αγαπούσε περισσότερο από όλους και ήθελε να τον πάρει κοντά της, ο γιος της όμως αρνήθηκε να την ακολουθήσει, επειδή προτιμούσε τον δικό του μπαμπά αντί για τον χιονάνθρωπο. Η Ευρυδίκη, που επέλεξε το ρόλο της μητέρας του Τζων, δήλωσε ότι αγαπάει και το γιο και τον άντρα της όμως αναγκάστηκε να τους αφήσει, επειδή έπρεπε να επιστρέψει στην πατρίδα της για λίγο καιρό. Δεν είχε φανταστεί ότι ο Τζων θα στενοχωριόταν τόσο πολύ ούτε ότι θα της έλειπε και της ίδιας η οικογένειά της. Συμπλήρωσε δε ότι τώρα το μόνο που επιθυμεί, είναι να ξαναβρεθεί κοντά τους και ο Τζων το ξέρει και την περιμένει με χαρά. Άλλωστε του εξήγησε από το τηλέφωνο ότι ο χιονάνθρωπος δεν ήταν μαζί της απλώς έλιωσε. Ως μπαμπάς του Τζων, ο Έλβις ισχυρίστηκε πως ο γιος του εξακολουθεί να αγαπά τη μαμά του έστω και αν αυτή προτίμησε το χιονάνθρωπο. Εξέφρασε μάλιστα τη βεβαιότητα ότι η γυναίκα του θα επιστρέψει για να ζήσει παντοτινά κοντά τους όταν ο άνθρωπος δεν θα υπάρχει πια. Το ίδιο παιδί ως Τζων αυτή τη φορά ανέφερε πως αν και η μητέρα του έφυγε επειδή δεν τον αγαπούσε, εκείνος θα πάει στην Αγγλία όταν τον χρειαστεί, για να την βοηθήσει.

Συνεχίζουμε με το έργο του Βαγγέλη Ηλιόπουλου, «Ο Τριγωνοψαρούλης» (εκδ. Πατάκη), που αναφέρεται στο κατόρθωμα ενός μικρού τριγωνικού ψαριού, το οποίο όλοι περιφρονούσαν, επειδή ήταν διαφορετικό. Το παρεξηγημένο ψαράκι κατέστρωσε ένα μεγαλοφυές σχέδιο και κατέστρεψε το δίχτυ του ψαρά, διασώζοντας ολόκληρο το θαλάσσιο παιδικό πληθυσμό.

Τα παιδιά του νηπιαγωγείου μας στην πλειοψηφία τους υποδύθηκαν τα ψαράκια- συμμαθητές του κύριου ήρωα. Ο Έλβις δήλωσε ότι όταν αποδείχθηκε ότι ο Τριγωνοψαρούλης ήταν ο εξυπνότερος, άρχισε να κοροϊδεύει τους υπόλοιπους, όπως έκαναν έως τότε εκείνοι. Ο Βασίλης ανέφερε ότι θα προτιμούσε να είχε διακινδυνεύσει παρά να στερηθεί το διάλειμμα, στην περίπτωση που ο Τριγωνοψαρούλης τούς είχε εμποδίσει να βγουν κρυφά από τη δασκάλα τους στην αυλή, όπου ήταν απλωμένο το δίχτυ του ψαρά. Ο Ανδρέας διαβεβαίωσε ότι κανένας από την τάξη του Τριγωνοψαρούλη δεν τον είχε κοροϊδέψει ποτέ, για αυτόν άλλωστε το λόγο εκείνος τους έσωσε. Τέλος η Πόπη αφηγήθηκε πως ήταν πάντα στενή φίλη του κύριου ήρωα και πως μαζί κατέστρωσαν το σχέδιο για τη σωτηρία των συμμαθητών τους.

Το βιβλίο του Ευγένιου Τριβιζά, «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας) στηρίζεται στην ανατροπή των ρόλων του παλαιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια». Εδώ παρουσιάζονται οι μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, που θεωρούν εχθρό τους. Τελικά συμφιλιώνονται μαζί του, αφού ανακαλύπτουν τις καλές του πλευρές, οι οποίες διεφάνησαν τη στιγμή που μύρισε τα αρώματα, που ανέδιδε το λουλουδόσπιτό τους.

Ο Νίκος ως Ρούνι-Ρούνι επεσήμανε ότι, αν και τα λυκάκια έφτιαχναν γερά σπίτια, για να τα διαλύσει εκείνος και έτσι να τους δοθεί η αφορμή να τον χτυπήσουν, ουδέποτε αυτός κατέστρεψε τίποτα δικό τους. Το γουρούνι που τους πετούσε δυναμίτες ήταν άλλο και απλώς το είχαν μπερδέψει μαζί του. Η Μαρία, που επίσης υποδύθηκε το Ρούνι-Ρούνι, εξήγησε ότι γκρέμισε τα σπίτια που κατοικούσαν τα λυκάκια, επειδή το ζητούσαν τα ίδια, προκειμένου να φτιάξουν άλλα, ωραιότερα και πιο σύγχρονα.

Συχνά πραγματοποιούσαμε ποικίλες ακόμη δραστηριότητες, που επίσης στόχευαν στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των παιδιών με επίκεντρο κάποιο λογοτεχνικό κείμενο. Τέτοιες ήταν η συνέχιση της ιστορίας από τους μαθητές με αφετηρία είτε κάποιο ενδιάμεσο αφηγηματικό σημείο είτε την κατάληξη που είχε ορίσει ο συγγραφέας της, η αλληλογραφία μεταξύ των ηρώων, η συσχέτιση αφηγηματικών προσώπων που προέρχονται από άσχετα μεταξύ τους λογοτεχνικά βιβλία κ.ο.κ. Σε σχέση με την τελευταία περίπτωση παραθέτω αφηγήσεις μαθητών, που αναφέρονται στη συνάντηση των ηρώων του πιο πάνω βιβλίου του Τριβιζά με αυτούς του έργου «Μια φορά μια φωλιά» της Κατερίνας Αναγνώστου (εκδ. Μίνωας), στο οποίο δύο ερωτευμένα χελιδόνια που ετοιμάζουν το σπιτικό τους, έρχονται αντιμέτωπα με το γεράκι, το φίδι, τον βάτραχο και τις κίσσες, που του ζητούν υπέρογκα ανταλλάγματα, προκειμένου να τους διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που χρειάζονται. Είναι αξιοσημείωτο ότι τα παιδιά δεν επέλεξαν μόνο τα πρόσωπα των δύο βιβλίων αλλά και στοιχεία της πλοκής και χαρακτηριστικές εκφράσεις των συγγραφέων τους. Κατά την εκδοχή λοιπόν της Πόπης, ο Ρούνι-Ρούνι με τα λυκάκια έφτασαν στον τόπο που ζούσαν τα γνωστά μας χελιδόνια, για να τα βοηθήσουν να βρουν ένα κατάλληλο σπίτι για τα παιδιά τους, που είχαν φτάσει πια σε ηλικία γάμου. Στο γλέντι του γάμου που ακολούθησε τη γαμήλια τελετή των νεαρών χελιδονιών, ο Ρούνι-Ρούνι χόρεψε την «Καραγκούνα»[6]. Σύμφωνα με την Ευρυδίκη όταν τα λυκάκια και ο Ρούνι-Ρούνι ανάγκασαν το βάτραχο που εκμεταλλευόταν τη λάσπη στο ρυάκι, να φύγει μακριά, τα χελιδόνια πήραν όση λάσπη ήθελαν και ακόμη παραπάνω[7] για να χτίσουν το σπιτάκι τους ενώ στη συνέχεια γκρέμισαν με ένα μεγάλο σφυρί την τράπεζα που είχαν οι κίσσες για να δανείζουν ιδρώτα στα πουλιά με μεγάλο τόκο και έφτιαξαν στα ερείπια πολλές ακόμη χελιδονοφωλιές.

Σημειώσεις

Πρόκειται για το 2ο μονοθέσιο νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001.
Ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Τορόντο Northop Frye τονίζει πως είναι εξαιρετικά σημαντικό να κάνουμε μια τάξη να μιλήσει για κάποιο λογοτεχνικό έργο, να το καταστήσει επίκεντρο της (βλ. τη συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980, σσ. 199-206).
Για το δημιουργικό ρόλο του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα, βλ. W. Iser, The Implied Reader, The John Hopkins University Press, Baltimore and London, σσ. 44-45.
Σύμφωνα με τους Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη και Ε. Χοντολίδου όταν διδάσκουμε λογοτεχνία, ενεργούμε ως συντονιστές, συνομιλητές (βλ. το άρθρο τους «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση. Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας, Σύγχρονα θέματα, τχ. 57, 1995, σσ. 78-79.
Η διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη με τους λογοτεχνικούς ήρωες περιγράφεται από τον W. C. Booth, στο βιβλίο του The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σσ. 278-281, 378.
Στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου Tα τρία μικρά λυκάκια, ο Ρούνι-Ρούνι εμφανίζεται να χορεύει ταραντέλα, επηρεασμένος από το άρωμα των λουλουδιών.
Στο βιβλίο του Τριβιζά, το καγκουρό χάρισε στα λυκάκια, προκειμένου να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω» ενώ και το φλαμίνγκο τους χάρισε «όσα λουλούδια θέλανε και ακόμα παραπάνω», για να φτιάξουν ένα λουλουδόσπιτο.
Στο έργο του Τριβιζά ο Ρούνι-Ρούνι, κρατώντας ένα πελώριο σφυρί, γκρέμισε το σπίτι όπου ζούσαν τα τρία λυκάκια.

3. Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις. Μέρος Α , Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193.

(Το άρθρο μου φιλοξενείται στη στήλη “Το βιβλίο στην τάξη”, του Βαγγέλη Ηλιόπουλου).

Σε αυτό το τεύχος θα δημοσιεύσουμε την εργασία της Ελένης Ηλία, με τίτλο «Με τα γυαλιά της φαντασίας» και στο επόμενο τεύχος «Το μαγικό εισιτήριο». Η Ελένη Ηλία είναι νηπιαγωγός, κάτοχος διδακτορικού διπλώματος. Έχει διδάξει σε νηπιαγωγεία αλλά και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η Ελένη Ηλία πέρα από μια άριστη επιστήμονας είναι και μια εκπαιδευτικός με ταλέντο, αγάπη και μεράκι για τη δουλειά της.

Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις

Μέρος Α

Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός[1]. Τα αφηγηματικά δεδομένα, υποδηλωτικές αναφορές κ. λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου[2]. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα αναδείξει την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση, που προκύπτει ακριβώς ως αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας. Μόνο κάτω από αυτήν την προϋπόθεση η λογοτεχνία θα λειτουργήσει στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής, θα συντελέσει δηλαδή καθοριστικά στην κοινωνική και ψυχική ωρίμαση των μικρών αναγνωστών, στη δια βίου φιλαναγνωστική στάση τους και στην εξυπηρέτηση οποιουδήποτε ειδικότερου παιδαγωγικού στόχου.

Στο παρόν άρθρο θα αναφερθώ σε συγκεκριμένες παιγνιώδεις δραστηριότητες, διαφορετικές για την ποίηση και για την πεζογραφία, τις οποίες πραγματοποίησα διδάσκοντας σε νήπια, προκειμένου να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκρισή τους στα κείμενα[4]. Ως προς τα ποιήματα προέχει η συνειδητοποίηση από μέρους των παιδιών τής ιδιότητας του ποιητικού λόγου να κινητοποιεί τη φαντασία, να καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη. Χρησιμοποιούμε λοιπόν έναν πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που αποκαλούμε «τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας», επειδή, όπως έχουμε αναφέρει στους μικρούς μαθητές μας, βοηθούν να βλέπει με διαφορετικό τρόπο ο καθένας τις εικόνες που αποδίδονται στους στίχους[5]. Μετά την ανάγνωση του ποιήματος τα παιδιά φορούν διαδοχικά τα συγκεκριμένα γυαλιά, προκειμένου να περιγράψουν την εικόνα που έχει σχηματιστεί στην αντίληψή τους ενώ οι αφηγήσεις τους καταγράφονται με ακρίβεια, γεγονός που λειτουργεί ως κίνητρο για να αντιμετωπίσουν με υπευθυνότητα και προθυμία αυτή την εξαιρετικά διασκεδαστική για εκείνα δραστηριότητα. Προκειμένου δε να βιώσουν οι μαθητές τα διαφορετικά μέτρα και ρυθμικά μοτίβα των ποιημάτων, απαγγέλλοντας ομαδικά χτυπάμε όλοι τα χέρια μας ή κρουστά όργανα σε κάθε τονούμενη συλλαβή και παράλληλα συντονίζουμε το βηματισμό μας ή τις κινήσεις μέσα από τις οποίες δραματοποιούμε τους στίχους.

Στο σημείο αυτό θα δώσουμε το λόγο στα ίδια τα παιδιά, προκειμένου ο αναγνώστης του άρθρου να αξιολογήσει την ποιότητα, την πρωτοτυπία, τη συγκρότηση της σκέψης τους όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα τον ποιητικό λόγο. Τα ποιήματα για τα οποία θα παραθέσουμε ενδεικτικά την ανταπόκριση των μαθητών, έχουν γραφτεί σε διαφορετικές εποχές, κατά τη διάρκεια του δέκατου ένατου και του εικοστού αιώνα και δεν απευθύνονται πάντοτε κυρίως σε παιδιά. Ωστόσο, κατορθώνουν να διεγείρουν τη φαντασία τους, να ερεθίζουν τις αισθήσεις τους και να τους προσφέρουν απόλαυση και συγκίνηση. Σε αυτό βέβαια εκτός από τον τρόπο γραφής τους, συντελεί κατά πολύ και ο τρόπος απαγγελίας τους από το δάσκαλο, γεγονός που προϋποθέτει την προσωπική του εκτίμηση για τους στίχους που επιλέγει να παρουσιάσει.

Ξεκινούμε με το ποίημα του Ηλία Τανταλίδη, «Ο Γάτος», όπου κυριαρχεί η αντίθεση ανάμεσα στις δύο πρώτες στροφές, που αποδίδουν την αίσθηση της χαλάρωσης και στις δύο τελευταίες, που τις χαρακτηρίζει η ένταση. Το ποίημα καταλήγει με τους στίχους:

Κάτω χθες στην αυλή/χύθηκε αίμα πολύ/απ’ το νύχι του./Στα ποντίκια σφαγή,/τον φθονούν στρατηγοί/για την τύχη του.

Τα περισσότερα παιδιά αναφερόμενα στο γάτο διαβεβαίωσαν ότι οι σχέσεις του με τα ποντίκια είναι εντελώς φιλικές, αφού για τη διατροφή τους φροντίζουν οι άνθρωποι. Όσοι μαθητές ισχυρίστηκαν ότι ο γάτος είναι επιθετικός, απέδωσαν αυτή του τη συμπεριφορά στη διάθεσή του να βοηθήσει άλλους που κινδυνεύουν ή ενοχλούνται από τη στάση που εμφανίζουν τα ποντίκια. Ο συμπαθής στην αντίληψη των παιδιών πρωταγωνιστής αυτού του ποιήματος χαρακτηρίζεται επίσης από εκείνα τρυφερός, παιχνιδιάρης, γενναίος, δεινός μονομάχος αλλά και ζημιάρης, ακατάστατος, λαίμαργος.

Ο Δημήτρης μας αφηγείται πως βρίσκεται μαζί με το γάτο σε μια σπηλιά, όπου το ζώο τον γυμνάζει για να πολεμήσουν μαζί, τα θηρία που τους επιτίθενται. Γνωρίζονται από τότε που το αγόρι ήταν μωρό και η μητέρα του το είχε εγκαταλείψει. Ο γάτος το μεγαλώνει, το φροντίζει και κλωτσά τα ποντίκια για να μην τον δαγκώνουν.

Ο Γιώργος Π. αναφέρει ότι ο γάτος είναι κόκκινος και μένει στο σπίτι μαζί του. Τα ποντίκια τον φοβούνται, γιατί χώνει το πόδι του στη φωλιά τους και τα αρπάζει, για να τα φάει. Όταν δεν τρώει ποντίκια, τρώει κόκαλα που κλέβει από το σκύλο και έτσι είναι πάρα πολύ χοντρός[6].

Όσο για τον Γιάννη, φαντάζεται το γάτο να είναι μαύρος και να μπαίνει σε ένα ξένο σπίτι από το σπασμένο τζάμι του παραθύρου. Επειδή λερώνει τα χαλιά. οι άνθρωποι που ζουν εκεί, τον πετούν έξω και τον παίρνει το φορτηγό που μαζεύει τα σκουπίδια.

Σε ένα απόσπασμα από το ποίημα του Κωστή Παλαμά, Χριστούγεννα το οποίο διδάχτηκαν τα παιδιά για να το απαγγείλουν στη σχολική θεατρική παράσταση η γιορταστική ατμόσφαιρα αποδίδεται με αναφορές που απευθύνονται στο σύνολο των αισθήσεων του αναγνώστη και που σχετίζονται τόσο με γαστριμαργικές απολαύσεις όσο και με τα συναισθήματα που διακατέχουν τα μέλη της συγκεντρωμένης οικογένειας. Θυμίζουμε μερικούς στίχους:

Αχ, αχ χριστουγεννιάτικο/της φαμελιάς τραπέζι,/που ταίρι ταίρι ή όρεξη/με την αγάπη παίζει.//Τα ποτηράκια ηχούν γλυκά,/λαμποκοπούν τα πιάτα./Γύρω φαιδρά γεράματα/και προκομμένα νιάτα.//Γάλος στη μέση ολόζεστος/μοσχοβολά, ροδίζει./Μοιράζει η μάνα γνωστικά/και τη χαρά σκορπίζει.

Τα περισσότερα παιδιά τόνισαν την παρουσία του Άη-Βασίλη στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι, όπου φαντάστηκαν και τον εαυτό τους ανάμεσα σε συμμαθητές τους. Συχνά ανέφεραν πως το τραπέζι ήταν στρωμένο δίπλα σε ένα στολισμένο έλατο, στο εσωτερικό του δικού του σπιτιού είτε σε αυτό κάποιου στενού φίλου τους. Δεν έλειψαν όμως και οι περιπτώσεις που φαντάστηκαν ότι το χριστουγεννιάτικο γεύμα γινόταν σε υπαίθριο χώρο ή πάνω στο χιόνι με χάρτινα πιάτα ή στη ζεστή Αφρική όπου ο Χριστούλης παρακαθόταν με διάφορα άγρια ζώα. Αξιοσημείωτο είναι ότι στις αφηγήσεις τους δεν παρέλειψαν να αναφερθούν σε ήχους, όπως αυτόν των αγαπημένων τους τραγουδιών που ακούγονταν, αυτόν της φωνής ενός παππού, που διηγιόταν τρομακτικές ιστορίες με φαντάσματα και δράκους κ. λπ.

Ενδεικτικά στέκομαι στη Δήμητρα, που μας είπε πως όταν ο άγιος Βασίλης πηγαίνει στο σπίτι της για να αφήσει δώρα, κάθεται ακίνητη πλάι στο χριστουγεννιάτικο δέντρο, ώστε εκείνος να νομίσει πως είναι κούκλα. Έτσι τον βλέπει να πλησιάζει το στρωμένο τραπέζι, να τρώει κουραμπιέδες και μελομακάρονα και να λερώνει τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα, «να τα κάνει όλα χάλια».

Στο ποίημα του Ν. Λαπαθιώτη, «Τα καημένα τα πουλάκια», αν και χαρακτηρίζεται για τον απαισιόδοξο τόνο του, που κορυφώνεται με το θλιβερό του τέλος, τα παιδιά ανταποκρίθηκαν ιδιαίτερα θετικά. Πριν όμως παρουσιάσουμε τις σκέψεις τους, ας παραθέσουμε μερικούς στίχους:

Κρύο βαρύ, χειμώνας έξω./Τρέμουν οι φωτιές στα τζάκια./Τώρα ποιος θα συλλογιέται/τα καημένα τα πουλάκια.//Στα παιδάκια είναι τα χάδια,/στα παιδάκια τα φιλάκια./Τώρα ποιος τα συλλογιέται/τα καημένα τα πουλάκια.//Τα πουλάκια είναι στα δέντρα,/τα πουλάκια είναι στα δάση./Τα πουλάκια θα τα πάρει/ο βοριάς που θα περάσει.//Τα πουλάκια τα καημένα,/τα πουλάκια τώρα πέρα/θα χαθούν, χωρίς ελπίδα/να φανούν την άλλη μέρα[8].

Οι μικροί μαθητές στο σύνολό τους αρνήθηκαν να αποδεχτούν το ενδεχόμενο του θανάτου των πουλιών, εξαιτίας του ψύχους και της πείνας, στο οποίο επικεντρώνεται ο ποιητής. Αρκετοί από αυτούς φαντάστηκαν τα πουλάκια σε έναν τόπο όπου δεν χειμωνιάζει ποτέ ή όπου το χειμώνα έχει ήδη διαδεχθεί η άνοιξη. Όσοι αντίθετα αφηγήθηκαν περιστατικά με αντίξοες για εκείνα καιρικές συνθήκες, δυνατούς ανέμους που παρασύρουν μακριά τις φωλιές, χιόνι που τις καλύπτει εντελώς κ. ά., ανέφεραν ποικίλους τρόπους για τη σωτηρία των μικρών πουλιών. Συγκεκριμένα, φαντάστηκαν τα παιδιά να φιλοξενούν τα παγωμένα πουλάκια στα ζεστά τους υπνοδωμάτια, να τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους, να τους πετούν ψίχουλα ή σπόρους. Ακόμη πολλοί μαθητές επεσήμαναν την αλληλεγγύη ανάμεσα στα ίδια τα πουλιά, που μοιράστηκαν τις λίγες φωλιές που είχαν απομείνει γερές, ή την προστατευτική στάση των μεγαλύτερων ζώων απέναντι τους.

Ο Άγγελος είδε να παίρνει ο βοριάς ολόκληρο το σπίτι που στη σκεπή του τα πουλάκια είχαν χτίσει τη φωλιά τους. Μόλις εκείνα επέστρεψαν, κούρνιασαν στις τρύπες που άφησε στο χώμα το ξεθεμελιωμένο σπίτι, όπου έβρισκαν μυρμήγκια για να τρώνε. Επίσης η Μαρία ανέφερε πως μπαίνει πολύ κρύο στη φωλιά των πουλιών και έτσι αυτά αποφασίζουν να γυρίσουν στην παλιά τους φωλιά, που είναι ζεστά. Για να ζήσουν μέχρι να περάσει ο χειμώνας, περνούν από μια λαϊκή και αρπάζουν μικρά λαχανικά.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα της ποίησης με ένα σύγχρονο έργο, που έχει τίτλο «Ο Νοέμβρης ζωγραφίζει». Η ποιήτρια Ρένα Καρθαίου εμφανίζει τον ομώνυμο μήνα να ζωγραφίζει πίνακες, που απεικονίζουν τη βροχή, προκαλώντας στον αναγνώστη την αίσθηση ότι περιλαμβάνεται και ο ίδιος μέσα σε αυτούς, ότι μουσκεύεται:

Ο Νοέμβρης ζωγραφίζει/κρεμασμένος στο κενό./Κάθε πινελιά σταγόνα,/κάθε πίνακας νερό.//Φτιάχνει με ψιλό πινέλο/τη βροχή γραμμή-γραμμή./Στρώνει συννεφιά στα ουράνια,/στρώνει καταχνιά στη γη.//Κι οι εικόνες ξεχειλίζουν./Τι κακό! Τι χαλασμός!/Μούσκεμα όσοι τις κοιτάζουν,/ λούτσα, μούσκεμα κι αυτός.

Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά προτίμησαν να αντικρίσουν τις βροχερές εικόνες από το παράθυρό τους, απολαμβάνοντας τη θαλπωρή και την ασφάλεια του σπιτικού περιβάλλοντος, καθώς και τη συντροφιά των φίλων τους. Μερικοί μαθητές αντίθετα επέλεξαν να φανταστούν τον εαυτό τους εκτεθειμένο στη βροχή, υποστηρίζοντας πως ήταν αναγκασμένοι να το κάνουν για διάφορους λόγους π. χ., για να προστατέψουν κάποιο ζωάκι, για να επιστρέψουν στο σπίτι τους κ.λπ.

Ο Άγγελος αφηγήθηκε ότι ενώ έβρεχε δυνατά, βγήκε στην αυλή για να κρατήσει το σκύλο του, την Ίρμα, να μην επιτεθεί στους φίλους του, που έρχονταν να τον επισκεφτούν. Έπειτα μπήκαν όλοι στο σπίτι και άλλαξαν ρούχα, γιατί ήταν μούσκεμα. Όταν άρχισαν να βλέπουν μια ταινία με τον Ηρακλή, κόπηκε το ρεύμα και χρειάστηκε να περιμένουν πολύ για να ξανάρθει. Ο Γιώργος Π. φαντάστηκε ότι βλέποντας τη βροχή, βγήκε έξω, για να κάνει ποδήλατο. Όταν τον βρήκε η μαμά του, δεν τον πήρε μέσα, γιατί δεν τον ήθελε βρεγμένο. Τότε εκείνος έσπασε την πόρτα και μπήκε στο σπίτι με το ποδήλατο. Άλλαξε ρούχα και κοιμήθηκε.

Σημειώσεις μέρους Α

Βλ. W. Iser, The Act of O Reading, 1990, σσ. 44-45
Ό.π., 30, 32, 41 161 165 283 284 291.
Πρόκειται για τους μαθητές που φοιτούν στο 4ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2001-2002 και για τους μαθητές που φοίτησαν στο 2ο νηπιαγωγείο Μαγούλας, το 2000-2001.
Ο δρ. Northop Frye, του Πανεπιστημίου του Τορόντο, αναφέρει σε συνέντευξή του στο περιοδικό Langyage Art, 57, 1980 σσ. 199-206 ότι είναι εξαιρετικά σημαντικό να παρακινήσουμε μια σχολική τάξη να μιλήσει για κάποιο λογοτεχνικό έργο να το καταστήσει επίκεντρο της.
Η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου, ιδιαίτερα όταν αυτός απευθύνεται κυρίως σε παιδιά, επισημαίνεται από τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κ. Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, «Η ποίηση στο νηπιαγωγείο», Η παιδική λογοτεχνία και το μικρό παιδί, εκδ, καστανιώτη, σ. 93, Τον Αντώνη Μπενέκο, Ζαχαρίας παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην παιδική λογοτεχνία, Αθήνα, 1981 σσ. 109-166, τον Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη, Προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, 1995 σελίδες 22, 35 κι ά.
Ο χαρακτηρισμός «χοντρός», τον οποίο ο μαθητής επιχειρεί εδώ να αιτιολογήσει, αποδίδεται στο γάτο από τον ίδιο τον ποιητή: «στη θερμάστρα εμπρός/ένας γάτος χοντρός/πάντα απλώνεται. Το ποίημα περιλαμβάνεται στο βιβλίο του χάρη σακελλαρίου οι πρωτοπόροι της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας τόμος α ποίηση εκδόσεις πατάκη 1989.
Συνήθως στα νηπιαγωγεία αποφεύγεται συστηματικά η παρουσίαση ποιημάτων στην καθημερινή διδασκαλία. Έτσι τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τον έμμετρο λόγο μόνο κατά τις σχολικές γιορτές, όπου καλούνται απλώς να απαγγείλουν στίχους αμφίβολης αισθητικής ποιότητας Βλ. σχετικά, Αγγελικής Γιαννικοπούλου, «Τα ποιήματα της βροχής. Μια απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο νηπιαγωγείο», Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, Αθήνα, 1999, σ. 199.
Το ποίημα που αποτελείται από δέκα τετράστιχες στροφές, περιλαμβάνεται στη συλλογή του με τον τίτλο Ποιήματα, η οποία εκδόθηκε το 1939.

Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις. Μέρος Β , Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 16, Ιούλος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47.

(Στήλη: Tο βιβλίο στην τάξη, του Βαγγέλη Ηλιόπουλου)

Σε αυτό το τεύχος θα δημοσιεύσουμε το δεύτερο μέρος, με το οποίο ολοκληρώνεται η εργασία της Ελένης Ηλία, με τίτλο «Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο». Η Ελένη Ηλία είναι νηπιαγωγός, κάτοχος διδακτορικού διπλώματος στη διδακτική της λογοτεχνίας. Έχει διδάξει σε νηπιαγωγεία αλλά και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, στα προγράμματα επαγγελματικής αναβάθμισης. Η διδακτική εμπειρία της, η επιστημονική της κατάρτιση και η αγάπη για τη δουλειά της, την κάνουν να σχεδιάζει και να υλοποιεί εξαιρετικά προγράμματα.

Μέρος Β

Στην περίπτωση των πεζών κειμένων επιδιώκουμε να προσφέρουμε σε όλους τους μαθητές τη δυνατότητα να εκδηλώσουν την ταύτισή τους με τους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες[9] και να εκφράσουν τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους σχετικά με την αφηγηματική υπόθεση[10]. Χρησιμοποιούμε λοιπόν ένα μικρό αντικείμενο, που να συνδέεται με την ιστορία, το οποίο αποκαλούμε «μαγικό εισιτήριο», εξηγώντας στα παιδιά ότι όποιος το αποκτά, έχει την ευκαιρία να ταξιδεύει μέσα στο έργο. Μετά λοιπόν την ανάγνωση του εικονογραφημένου συνήθως βιβλίου[11] οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια, ώσπου κάποιος παίρνει από το δάσκαλο το συγκεκριμένο αντικείμενο και είναι πλέον σε θέση να επιλέξει το ρόλο του στην ιστορία και να ακολουθήσει ή να ανατρέψει την πλοκή. Ο παραπάνω τρόπος λειτουργεί θαυμάσια ως κίνητρο για να εκφράσουν όλα τα παιδιά την ανταπόκρισή τους στο έργο, απαντώντας σε γενικές ή διευκρινιστικές ερωτήσεις που θέτω. Έτσι επιπλέον εκφράζουν προσωπικά τους στοιχεία, γεγονός που επιτρέπει τόσο στο δάσκαλο όσο και στους συμμαθητές τους να τους γνωρίσουν βαθιά και ουσιαστικά[12], οπότε διευκολύνεται εξαιρετικά η επικοινωνία μέσα στη σχολική τάξη.

Στο σημείο αυτό θα παραθέσουμε την ανταπόκριση των νηπίων σε πεζά λογοτεχνικά κείμενα Ελλήνων αλλά και ξένων δημιουργών. Το βιβλίο του Χρήστου Μπουλώτη, “Ο Τομ Τιριτόμ και η πολιτεία που ήταν χωρισμένη στα δύο” (εκδ. Πατάκη) αναφέρεται σε μια φανταστική πόλη, την Ελκαζίνη, της οποίας οι κάτοικοι έχουν χάσει τη φωνή τους και τα ρολόγια τους έχουν πάψει να λειτουργούν από τη στιγμή που γκρέμισαν το γεφύρι πάνω από τον ποταμό που τη διασχίζει, για να διακόψουν τις μεταξύ τους σχέσεις. Μοναδική εξαίρεση συνιστά ένα αγόρι με το όνομα Τομ, που με τη βοήθεια ενός τυμπάνου διαλαλεί την ώρα, για να εξυπηρετούνται οι κάτοικοι και στις δύο όχθες του ποταμού. Το παιδί επιδιώκει να πείσει τους συμπολίτες του να ξαναχτίσουν την κατεστραμμένη γέφυρα. Τελικά ένα τυχαίο γεγονός σε συνδυασμό με την παρέμβαση του μαγικού στοιχείου συντελούν στην αποκατάσταση των σχέσεων των Ελκαζινιτών καθώς και των προβλημάτων στη φωνή τους και τα ρολόγια τους που ακολουθεί χρονικά την ανακατασκευή της γέφυρας.

Οι περισσότεροι μαθητές επέλεξαν το ρόλο του Τομ και μερικοί της συνομήλικης φίλης του Μαρίας η οποία ήταν από την πρώτη στιγμή σύμφωνη μαζί του για την ανάγκη συμφιλίωσης και αποκατάστασης της συγκοινωνίας ανάμεσα στις δύο όχθες. Ως χώρο δράσης τα παιδιά στη συντριπτική πλειοψηφία τους προτίμησαν το μαγικό πύργο που εμφανίστηκε ξαφνικά μπροστά στον Τομ όταν έψαχνε μέσα στο δάσος για το παπούτσι του. Σε σχέση δε με την εξέλιξη της πλοκής όλοι δήλωσαν βέβαιοι ότι η γέφυρα θα ξαναχτιστεί από ολόκληρο τον πληθυσμό της Ελκαζίνης ή μόνο από τον Τομ, με αποτέλεσμα να επαναλειτουργήσουν τα ρολόγια και να εξαλειφθούν τα φωνητικά προβλήματα των κατοίκων.

Ο Νίκος ως Τομ αφηγήθηκε ότι στέκεται στην είσοδο του πύργου, κοιτάζει την τεράστια σκάλα και θαυμάζει το μέγεθος της. Όταν ανεβαίνει, δεν βλέπει τίποτα άλλο εκτός από ρολόγια κρεμασμένα σε όλους τους τοίχους. Εκπλήσσεται όταν αντιλαμβάνεται ότι δουλεύουν και αποφασίζει να κατοικήσει για πάντα εκεί μαζί με τη φίλη του τη Μαρία. Η Δήμητρα ανέφερε ότι είναι ο Τομ και τον βρίσκει η νύχτα μέσα στο δάσος να ψάχνει για το παπούτσι του. Βλέπει μπροστά του τον πύργο και μπαίνει μέσα ελπίζοντας να βρει εκεί τη Μαρία για να της δωρίσει ένα καινούργιο τύμπανο επειδή όταν αυτή έπαψε να τον συνοδεύει χτυπώντας το παλιό οπότε φώναζε την ώρα σκέφτηκε ότι αυτό θα έχει πια χαλάσει.

Στο βιβλίο του Βαγγέλη Ηλιόπουλου, «Ο τριγωνοψαρούλης», εκδ. Πατάκη, παρουσιάζεται το κατόρθωμα ενός μικρού ψαριού, το οποίο όλοι αρχικά περιφρονούσαν για το τριγωνικό σχήμα του, που το διαφοροποιούσε από τους συμμαθητές του και για την αδυναμία του να σχεδιάζει οποιοδήποτε άλλο σχήμα εκτός από τρίγωνα. Όταν όμως ο θαλάσσιος παιδικός πληθυσμός απειλήθηκε να αφανιστεί, τα σχέδια του συγκεκριμένου ψαριού τον έσωσαν, με αποτέλεσμα όσοι τον κορόιδευαν έως τότε να τον αντιμετωπίζουν πλέον με εκτίμηση θαυμασμό και αγάπη.

Οι μικροί μαθητές παίρνοντας το μαγικό εισιτήριο, μια ζωγραφιά με τριγωνάκια, είτε αρνήθηκαν ότι οι συμμαθητές του-τα ψαράκια κορόιδευαν τον κύριο ήρωα πριν αποδειχτούν οι εξαιρετικές ικανότητές του είτε συχνότερα ισχυρίστηκα ότι αυτή η συμπεριφορά τους όχι μόνο ήταν απόλυτα δικαιολογημένη αλλά και συνέβαλε στη μετατροπή του τριγωνοψαρούλη σε έξυπνο και χρήσιμο ψάρι. Αρκετοί δε ανέφεραν ότι μετά την επιτυχή εφαρμογή του μεγαλοφυούς σχεδίου του ο Τριγωνοψαρούλης ανταπέδωσε σε όσους τον κορόιδευαν τα πειράγματα.

Η Ρετζίνα ως Τριγωνοψαρούλης αναφέρει ότι θυμώνει όταν τον κοροϊδεύουν οι συμμαθητές του, επειδή δεν τα καταφέρνει στα μαθήματα, ωστόσο πιστεύει ότι και ο ίδιος θα κορόιδευε αν ήταν στη θέση τους. Όταν όμως τους δείχνει πώς θα σκίσουν τα δίχτυα γιατί πρέπει να μην πεθάνουν, αυτοί τον αγαπούν και έτσι το σχολείο του αρέσει πιο πολύ. Η Ευαγγελία, που υποδύθηκε τη δασκάλα του Τριγωνοψαρούλη, την κυρία σουπιά, αφηγήθηκε ότι περισσότερο από όλους τους μαθητές της αγαπάει εκείνον επειδή έσωσε τα άλλα ψαράκια από τα δίχτυα. Τότε μόνο κατάλαβε ότι ήταν έξυπνο παιδί και μετάνιωσε που τον μάλωνε όσο τον θεωρούσε χαζό. Τέλος η άποψη της Γιάννας, την οποία εξέφρασε ως ψαράκι-συμμαθητής του κύριου ήρωα, είναι ότι η κυρία σουπιά συνηθίζει να χτυπά τον Τριγωνοψαρούλη, επειδή αυτός δεν ξέρει να σχεδιάζει τετράγωνα και κύκλους ενώ αντίθετα όλα τα παιδιά τον αγαπούν και δεν τον κοροϊδεύουν. Σε σχέση με το σχέδιο σωτηρίας των μικρών ψαριών, το κοριτσάκι είπε πως δεν το κατέστρωσε ο Τριγωνοψαρούλης αλλά η δασκάλα τους.

Στο «Δέντρο που έδινε», του Σελ Σιλβερστάιν, εκδόσεις Δωρικός, παρακολουθούμε την εξέλιξη της μακροχρόνιας σχέσης ανάμεσα σε μια μηλιά και έναν άνθρωπο, η οποία περιγράφεται με αξιοθαύμαστη εκφραστική λιτότητα. Προκειμένου να εκπληρωθούν όλες οι επιθυμίες που ο άνθρωπος κατά καιρούς εκφράζει, να εγκατασταθεί στην πόλη, να χτίσει σπίτι, να ταξιδέψει κ. λπ., το δέντρο τού προσφέρει τα φύλλα, τους καρπούς, τα κλαδιά και τον κορμό του ακόμη, πιστεύοντας πως έχει κάθε λόγο να εξακολουθεί να νιώθει ευτυχισμένο, αφού ο άνθρωπος επιστρέφει πια οριστικά κοντά του στα βαθιά του γεράματα.

Οι περισσότεροι μαθητές ταυτίστηκαν με τον άνθρωπο ενώ μερικοί προτίμησαν τον ρόλο της μηλιάς. Σε όποια χρονική στιγμή της ιστορίας και αν τοποθετήθηκαν, διαβεβαίωσαν ότι θα παρέμεναν για πάντα μαζί ή ότι αν αναγκάζονταν να αποχωριστούν ο ένας τον άλλο, αυτό θα συνέβαινε μόνο προσωρινά.

Η Άννα αναφέρει πως είναι το παιδάκι και προτείνει στη μηλιά να παίξουν κρυφτό, εκείνη όμως είναι κουρασμένη. Έτσι το παιδάκι κάνει κούνια στα κλαδιά της μέχρι που έρχονται οι φίλοι του και παίζουν στον ίσκιο της. ΄Επειτα νιώθει πείνα και επειδή βαριέται να μαγειρέψει, εκείνη του δίνει μήλα. Το παιδάκι της εκφράζει την αγάπη του, σκαλίζοντας καρδιές στον κορμό της. Ο Νίκος αφηγείται πως είναι το αγόρι και βρίσκεται σε πάρτι του σχολείου του. Τη μηλιά την έκοψε, γιατί δεν έκανε πια μήλα και από τον κορμό της έφτιαξε ένα αεροπλάνο, που το πούλησε και πήρε χρήματα για να αγοράσει κάτι χρήσιμο. Έτσι η μηλιά νιώθει πολύ ευχαριστημένη. Άλλωστε πηγαίνει κάθε μέρα και τη βλέπει, αν και μένει πολύ μακριά της.

Ολοκληρώνουμε το παρόν άρθρο με το εικονογραφημένο βιβλίο του Μαξ Βέλθουις «Ο βάτραχος τον χειμώνα», εκδ. Πατάκη, το οποίο αναφέρεται στο έντονο πρόβλημα επιβίωσης που αντιμετωπίζει ο κύριος ήρωας κατά τη χειμερινή περίοδο. Οι δυσκολίες που προκαλούν στο βάτραχο το ψύχος, ο πάγος και το χιόνι που καλύπτει το δάσος, ξεπερνιούνται αποκλειστικά χάρη στη βοήθεια των φίλων του, του λαγού, του γουρουνιού και της πάπιας. Η αλληλεγγύη, ο αλτρουισμός και η προθυμία με τα οποία του συμπαρίστανται τόσο υλικά όσο και ψυχολογικά, του επιτρέπουν να επιβιώσει και να απολαύσει ξανά τον ερχομό της άνοιξης.

Οι προτιμήσεις των μικρών μαθητών μοιράστηκαν εξίσου στους τέσσερεις ρόλους του έργου. Το ίδιο συνέβη και με τις εποχές που επέλεξαν να τοποθετήσουν τη δράση των αφηγηματικών προσώπων. Αρκετά από τα παιδιά ισχυρίστηκαν ότι ο βάτραχος είναι σε θέση να απολαμβάνει το χειμώνα, διότι φορώντας ζεστά ρούχα δεν κρυώνει ενώ μερικά άλλα θεώρησαν ότι περιμένει τον ερχομό της άνοιξης στο ζεστό του δωμάτιο, αδύναμος να φροντίσει ο ίδιος τον εαυτό του. Επεσημαίνοντας την ανάγκη να προστατευτεί ο βάτραχος από τους φίλους του το χειμώνα, ανέφεραν ότι τα άλλα ζώα εξακολουθούν να του μαγειρεύουν και να τον συντροφεύουν τις νύχτες, επειδή είναι κουρασμένος από το παιχνίδι, έχει χτυπήσει το πόδι του σε πέτρα, φοβάται τα φαντάσματα κ. λπ.

Η Δήμητρα ως λαγός αφηγήθηκε πως τώρα το χειμώνα γυμνάζονται μαζί με το βάτραχο χωρίς να κρυώνουν, γιατί ο μεν πρώτος φορά τη ζεστή του γούνα ο δε άλλος το χοντρό πουλόβερ που του έχει πλέξει το γουρούνι. Όσο για το καλοκαίρι, το απολαμβάνουν εξίσου, καθώς ο βάτραχος που δεν έχει οικογένεια, ταξιδεύει μαζί τους. Ο Αριστείδης επιλέγει το ρόλο της πάπιας και ξεκινά την αφήγησή του από τη σκηνή που τα τρία ζώα κουβαλούν το βάτραχο σπίτι του όταν τον βρίσκουν ξαπλωμένο στο χιόνι. Εκεί, επειδή δεν υπάρχει νερό, ο κύριος ήρωας δοκιμάζει να πλυθεί με ένα παγάκι, με αποτέλεσμα να αρρωστήσει χειρότερα. Η ανάρρωσή του θα καθυστερήσει πολύ θα συμπέσει με τον ερχομό της άνοιξης.

Σημειώσεις

Για τη διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη με τα αφηγηματικά πρόσωπα, βλ.το βιβλίο του Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, σσ. 278-281, 378.
Για τις αναγνωστικές προσδοκίες βλέπε Ελένης Α. Ηλία, Ο αναγνώστης και η λογοτεχνική δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, Αθήνα, 2000, σς. 106-114, 176-177.
Κατά την ανάγνωση τα βιβλία ήταν στραμμένα προς τα παιδιά, ώστε ακούγοντας το κείμενο, να μπορούν όλα να παρακολουθούν ταυτόχρονα τις αντίστοιχες εικόνες.
Η αυτογνωσία στην οποία οδηγούμαστε κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση, προκύπτει, επειδή, καθώς διαβάζουμε, έχουμε την ευχέρεια να παρακολουθούμε τον εαυτό μας εμπλεκόμενο στα εκτυλισσόμενα αφηγηματικά περιστατικά, να τον παρατηρούμε ως δρων υποκείμενο (W. Iser, The Act of Reading, The John Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σσ. 128, 134).

Ελένης Α. Ηλία, Τρία παιδικά βιβλία της τελευταίας δεκαετίας με ήρωες ζώα, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 15, Μάιος – Ιούνιος 2000 (Αφιέρωμα: Παιδική λογοτεχνία. Παραμύθι), σσ. 18 -20.

(

Η παρουσία των ζώων -θηλαστικών πτηνών, εντόμων, ψαριών ή ερπετών- στην «επώνυμη» παιδική λογοτεχνία(1) είναι συνεχής και έντονη. Σε σχέση με την ελληνική λογοτεχνική παραγωγή, ενδεικτικά αναφέρω από τους δημιουργούς του δέκατου ένατου αιώνα, την περίπτωση του Γεωργίου Βιζυηνού(2), του Αλέξανδρου Πάλλη(3), του Δημητρίου Καμπούρογλου, του Ηλία Τανταλίδη κ.λπ. Στη λογοτεχνία του εικοστού αιώνα, τα ζώα εξακολουθούν να εμφανίζονται ως λογοτεχνικά πρόσωπα στο έργο πλήθος Ελλήνων ποιητών ή πεζογράφων. Θυμίζουμε ενδεικτικά το Μάγκα της Πηνελόπης Δέλτα, τα κείμενα του Ζαχαρία Παπαντωνίου, του Χάρη Σακελλαρίου, της Καλλιόπης Σφαέλλου, της Σοφίας Ζαραμπούκα, της Θέτης Χορτιάτη, της Γαλάτειας Γρηγοριάδου-Σουρέλη κ. ά.

Από την ξένη παιδική λογοτεχνία ας περιοριστούμε στους Χανς Κρίστιαν Άντερσεν, Σέλμα Λάγκερλεφ, Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ. Σε πολλά από τα παραπάνω έργα τα ζώα χρησιμοποιούνται για να εκφραστεί αλληγορικά ο συγγραφέας, συνιστούν πρότυπα προς μίμηση ή συχνότερα προς αποφυγή, άλλοτε πάλι στα λογοτεχνικά κείμενα αποδίδεται η σχέση τους με κάποιους ανθρώπους, ιδιαίτερα η αγάπη των παιδικών αφηγηματικών προσώπων απέναντί τους(4).

Η επιλογή ζωών από λογοτέχνες διαφορετικών εποχών και τόπων ως αφηγηματικών προσώπων σε κείμενα που διαβάζονται κυρίως από παιδιά, εξηγείται καταρχήν από το αναμφισβήτητο ενδιαφέρον που, όπως είναι γνωστό, πάντα εκδηλώνουν για τα ζώα οι μικρές ηλικίες(5). Επιπλέον, οι απεριόριστες δυνατότητες που παρέχει στην αφήγηση η χρησιμοποίηση ηρώων που ανήκουν στο ζωικό βασίλειο, κυρίως ως προς το χιούμορ και την υποβολή που απορρέει από υποδηλωτικές αναφορές(6) συνιστούν έναν ακόμη βασικό λόγο προτίμησης των λογοτεχνών στα ζώα.

Εδώ θα μας απασχολήσουν τρία από τα βιβλία με πρωταγωνιστές ζώα που εκδόθηκαν την τελευταία δεκαετία. Πρόκειται για Τα τρία μικρά λυκάκια, του Ευγένιου Τριβιζά(7), το έργο Ο βάτραχος και ο ξένος, του Μαξ Βέλθουις(8) και το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά, 9 τηλεφωνήματα και ένας λαγός (9). Στις δύο πρώτες περιπτώσεις μέσα από την παρουσία των ζώων στο κείμενο αναδεικνύεται ένα σύγχρονο κοινωνικό πρόβλημα, ο ρατσισμός. Στο δε έργο της Βαρελά στο πρόσωπο του πρωταγωνιστή λαγού φανερώνεται η ακατανίκητη δύναμη της φύσης.

Ο Τριβιζάς ανατρέποντας τους ρόλους του καλού και του κακού στο πασίγνωστο και πολύ αγαπητό στα παιδιά παραμύθι Τα τρία γουρουνάκια αναφέρεται σε τρία λυκάκια στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους, που ξεκινούν τη ζωή τους δέσμια της προκατάληψης που τους έχει μεταδώσει η μητέρα τους απέναντι σε ένα μεγαλόσωμο γουρούνι με το όνομα Ρούνι -Ρούνι. Οπότε ο Ρούνι- Ρούνι επιδιώκει να πλησιάσει τα μικρά λυκάκια, εκείνα τον αποδιώχνουν με τρόπο προκλητικό και θρασύ, θεωρώντας τούς εαυτούς τους ιδιαίτερα ασφαλείς μέσα στο καλοφτιαγμένο σπίτι τους. Ο Ρούνι-Ρούνι όμως βρίσκει τελικά τον τρόπο να τα εκδικηθεί, γκρεμίζοντας τους τοίχους που τον κρατούν απομονωμένο.

Η επανάληψη τρεις φορές τής παραπάνω σκηνής, σε συνδυασμό με την απορία που εκφράζουν τα λυκάκια για την αναποτελεσματικότητά τους να αντιμετωπίσουν το γουρούνι, αν και κορυφώνουν τις προσπάθειές τους –« Κάτι φταίει, αλλά τι;»-, δίνει το ερέθισμα στην αναγνωστική αντίληψη να αναζητήσει στην ίδια τη συμπεριφορά των αφηγηματικών προσώπων, την αιτία των προβλημάτων και των δυσχερειών τους. Το ευτυχισμένο τέλος συνίσταται στην αποκατάσταση των σχέσεων ανάμεσα τους, η οποία εμφανίζεται ως αποτέλεσμα ενός τυχαίου περιστατικού, γεγονός που προσφέρει άλλη μια ευκαιρία δραστηριοποίησης του αναγνώστη για την αναγνώριση των συνθηκών και των δεδομένων κάτω από τα οποία πραγματοποιήθηκε η μεταστροφή τής στάσης του Ρούνι-Ρούνι.

Η τεράστια ανταπόκριση των μικρών παιδιών στο συγκεκριμένο κείμενο οφείλεται κυρίως στα μεγάλα περιθώρια ταύτισης με τα αφηγηματικά πρόσωπα που προσφέρονται τόσο από τη φύση των προσώπων αυτών όσο και από τις αφηγηματικές τεχνικές που επιλέγει ο συγγραφέας. Τα παιδιά δεν δυσκολεύονται να ταυτιστούν με τα λυκάκια, καθώς τα τελευταία εμφανίζονται χαριτωμένα και ενωμένα και συμπεριφέρονται σκληρά επειδή δεν γνωρίζουν το γουρούνι και το φοβούνται. Υπάρχει όμως το ενδεχόμενο κάποια να ταυτιστούν με το Ρούνι-Ρούνι, που διακρίνεται για την ικανότητά του να τρομάζει τους αντιπάλους του παρά το ότι μάχεται μόνος (10).

Η σχετικότητα ανάμεσα στο καλό και στο κακό και η αμφίδρομη επίδραση τής στάσης τού καθενός που κυριαρχούν στην αφήγηση, συμβάλλουν στην ωρίμαση των μικρών αναγνωστών. Παράλληλα με τα στοιχεία του κειμένου, ο τρόπος ανάγνωσης ή αφήγησής του -η ένταση και η χροιά της φωνής μας κατά την ανάγνωση, οι παύσεις κ. λπ.- επιτρέπει στα παιδιά να αντιληφθούν ότι τα θύματα είναι ταυτόχρονα και θύτες, να υποψιαστούν ότι όλοι οι ήρωες είναι συνυπεύθυνοι για όσα τούς συμβαίνουν.

Στο έργο του Βέλθουις, Ο Βάτραχος και ο Ξένος παρακολουθούμε μέσα από την οπτική των ζώων του αφηγήματος που κατοικούν μόνιμα στο δάσος, την άφιξη εκεί ενός άγνωστου Ποντικού. Η Πάπια και το Γουρούνι αντιμετωπίζουν το νέο κάτοικο με προκατάληψη από την πρώτη στιγμή, σε αντίθεση με το Βάτραχο, που επιθυμεί να γνωρίσει προσωπικά τον Ποντικό, πριν σχηματίσει οποιαδήποτε γνώμη για αυτόν. Και ενώ όταν ο βάτραχος έρχεται σε επαφή μαζί του, εντυπωσιάζεται από την πνευματική καλλιέργεια, την επιδεξιότητα και το δυναμισμό του. Τα υπόλοιπα ζώα εξακολουθούν να επιδιώκουν με κάθε τρόπο την απομάκρυνσή του από την περιοχή, θεωρώντας την παρουσία του επιζήμια. Ωστόσο, τα γεγονότα δεν τους δικαιώνουν, αφού ο Ποντικός δεν διστάζει να διακινδυνεύσει τη ζωή του, προκειμένου να σώσει άλλα ζώα. Ως αποτέλεσμα της αυτοθυσίας του αναπτύσσεται μεταξύ τους μια ισχυρή φιλία, που διαρκεί ακόμη και μετά την αναχώρηση του Ποντικού.

Έτσι, παρά την ουδετερότητα του αφηγητή, ο αναγνώστης που παρακολουθεί τους ίδιους τους ήρωες να νοσταλγούν τις μέρες που πέρασαν κοντά στον Πολικό, διαπιστώνει την καταλυτική επίδραση του τελευταίου στην προσωπικότητά τους, την ουσιαστική συμβολή του στην ψυχική ωρίμασή τους. Αν όμως ο Ποντικός καθίσταται ελκυστικότατο πρότυπο χάρη στην καθολική τελικά αποδοχή των ζώων στο πρόσωπό του, εξίσου συμπαθή γίνονται και τα υπόλοιπα ζώα, εφόσον η παλαιότερη εχθρότητά τους απέναντι του αποδίδεται αποκλειστικά στην άγνοια τους.

Στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, που είναι πολυπολιτισμική, όπως οι περισσότερες πλέον, όλα τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να βιώσουν παρόμοιες καταστάσεις και κατά συνέπεια να αναγνωρίσουν στα γύρω τους πρόσωπα τα διαφορετικά χαρακτηριστικά όλων των ηρώων του συγκεκριμένου βιβλίου. Δεν θα ήταν λοιπόν υπερβολή ο ισχυρισμός πως η ανάγνωση του παραπάνω έργου του Βέλθουις διευκολύνει στο να κατανοούμε τους συνανθρώπους μας, γεγονός που συνιστά προϋπόθεση για την προσέγγισή τους. Ιδιαίτερα θετική για την ανταπόκριση του παιδιού-αναγνώστη σε αυτό το βιβλίο κρίνεται επίσης η αισιόδοξη προοπτική που απορρέει από τα αισθήματα φιλίας και αγάπης, που αναπτύσσονται μεταξύ όλων των ζώων παρά τις όποιες διαφορές τους.

Όπως στα δύο προηγούμενα έργα με ήρωες ζώα υποβάλλονται αξίες σαν την ανεκτικότητα, έτσι και στο βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά, 9 τηλεφωνήματα και ένας λαγός, η παρουσία ενός ζώου συμβάλλει στη συνειδητοποίηση από μέρους τού αναγνώστη της σπουδαιότητας του φυσικού παράγοντα και της ανάγκης να σεβόμαστε το φυσικό κόσμο. Στο βιβλίο παρακολουθούμε την ανάπτυξη και τις δραστηριότητες ενός μικρού λαγού, που ζει σε κάποιο αθηναϊκό διαμέρισμα. Η συμβίωση του λαγού με τους ανθρώπους παρουσιάζεται αποκλειστικά μέσα από διαλόγους ανάμεσα στη συγγραφέα και στον πανεπιστημιακό καθηγητή που τον φιλοξενεί, στους οποίους διαλόγους κυριαρχεί η τεχνική τού χιούμορ. Αλλά η εύθυμη διάθεση που προκαλούν οι σκανταλιές του λαγού που τραγανίζει τηλεφωνικά καλώδια και βιβλία αρχαίων ελληνικών, πηδά μέσα στην κατσαρόλα ή στο φούρνο κ. ά., μεταβάλλεται σταδιακά, για να εξελιχθεί στις τελευταίες σελίδες τού έργου, οι οποίες αναφέρονται στην εκούσια εξαφάνισή του, σε έντονο προβληματισμό και αναθεώρηση της στάσης μας απέναντι στο ζώο.

Ο λαγός, που αναζητώντας την ελευθερία της φυσικής ζωής δεν δίστασε να θυσιάσει την ασφάλεια του αλλά και να κατανικήσει τον έμφυτο φόβο του, εκπλήσσοντας εξίσου αφηγηματικά πρόσωπα και αναγνώστες, συνιστά ένα γοητευτικό σύμβολο ανεξαρτησίας, που κερδίζει ανεπιφύλακτα τη γενική συμπάθεια. Η αναγνωστική εμπλοκή πέρα από την απροσδόκητη εξέλιξη(11) οφείλεται επίσης στο απροσδιόριστο τέλος της αφήγησης, το οποίο αφήνει περιθώρια να δεχθούμε είτε την αισιόδοξη είτε την απαισιόδοξη εκδοχή για την τύχη του λαγού, σύμφωνα με την προσωπικότητά μας ή τη διάθεση τής συγκεκριμένης στιγμής. Ταυτόχρονα, δε, όταν η συγγραφέας τονίζει την πεποίθησή της πως η απόπειρα του λαγού να επιστρέψει στο δάσος θα έχει επιτυχή κατάληξη, εκφράζοντας έτσι την επιθυμία του αναγνώστη, απαλύνεται κάπως η ένταση, η αγωνία που προκαλείται στη σκέψη των κινδύνων στους οποίους εκτίθεται το ζώο.

Καταλήγοντας, θα ήταν σκόπιμο να επισημάνουμε ότι η αναμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη και των τριών κειμένων είναι αποτέλεσμα της λογοτεχνικής αξίας τους.

Σημειώσεις

Χρησιμοποιούμε το επίθετο «επώνυμη» σε αντιδιαστολή με τη δημοτική λογοτεχνία που είναι ανώνυμη, προκειμένου να αποφύγουμε τον συνηθέστερο χαρακτηρισμό «έντεχνη», που μάλλον αδικεί τη λαϊκή τέχνη.
Βλέπε τα εισαγωγικά σημειώματα του εντύπου με τίτλο Γεώργιος Βιζυηνός, Ποιήματα για παιδιά. Υπουργείο Πολιτισμού, Εθνικό Κέντρο Βιβλίου.
Βλ. Άντας Κατσίκη-Γκίβαλου, Τα τραγουδάκια για παιδιά του Αλέξανδρου Πάλλη, Το θαυμαστό ταξίδι, Πατάκης. Αθήνα, 1995, σσ. 130-132.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα συνιστά το διήγημα του Τέλλου Άγρα, Οι μεγάλες λύπες, που πρωτοδημοσιεύτηκε στη Διάπλαση των Παίδων το 1936 και περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο, μέρος, Σελίδες 54 έως 62.

5. Βίτως Αγγελοπούλου, Τα ζώα στη λογοτεχνία για παιδιά. Διαβάζω, τχ. 51, Μάρτιος 1982, σσ. 95 -99.

Η Αλεξάνδρα Ζερβού αναφέρεται στην τεχνική της αντικατάστασης, σύμφωνα με την οποία οι συγγραφείς αξιοποιούν τα ζώα, οπότε έχουν ευαίσθητους παιδαγωγικούς στόχους. Ειδικότερα για το έργο της Άλκης Ζέη επισημαίνει ότι η παρουσία των ζώων σε αυτό δίνει την ευκαιρία να υπονοηθούν και να υποδηλωθούν τα κρισιμότερα σημεία της σύγχρονης ιστορίας. Στη χώρα των Θαυμάτων. Πατάκης. Αθήνα 1997. Σελίδες 154- 155.
Το βιβλίο πρωτοεκδόθηκε στη Μεγάλη Βρετανία το 1993, με εικονογράφηση της Έλεν Οξένμπερι. Στην Ελλάδα κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Μίνωας.
Το βιβλίο πρωτοεκδόθηκε το 1993. Στην Ελλάδα κυκλοφορεί από το 1995 από τις εκδόσεις Πατάκη. Μετάφραση Μάνος Kοντολέων.
Εικονογράφηση Σπύρος Γούσης, Μίνωας, Αθήνα, 1999.
Αντίθετα, στα παραδοσιακά παραμύθια, καθώς είναι απολύτως ξεκάθαρη και ο ρόλος του καλού και ο ρόλος του κακού δεν υπάρχουν περιθώρια ταύτισης του αναγνώστη με άλλο πρόσωπο εκτός του κεντρικού ήρωα.
M. Riffaterre, Describing poetic structures, Reader-Response Criticism, Jane P. Tompkins, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1998, pp. 38-39.

Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων (Συμμετοχή σε συλλογικό τόμο) και 5 ακόμη σχετικά άρθρα