Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην εξοικείωση των παιδιών με το λογοτεχνικό φαινόμενο (Άρθρο στο περιοδικό ΤΕΤΡΑΜΗΝΑ) και 3 ακόμη σχετικά άρθρα

Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην εξοικείωση των παιδιών με το λογοτεχνικό φαινόμενο

ΤΕΤΡΑΜΗΝΑ, τχ. 66-69, Φθινόπωρο 2002, σσ. 5221-5230.

Ελένη  Α.  Ηλία

(Διάλεξη σε εκπαιδευτική ημερίδα, που πραγματοποιήθηκε το 2002 στον Παλαμά Καρδίτσας).

Η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα δημιουργι­κή διαδικασία. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταπο­κρινόμαστε στο ρόλο που εκείνος έχει καθορίσει, σύμφωνα με  το επίπε­δο τής αναγνωστικής μας ωριμότητας  (O J. Culler ειδικότερα κάνει λόγο για “φιλολογική ικανότητα” του αναγνώ­στη (“LITERARY COMPETENCE”, READER – RESPONSE CRITICISM, επιμ. J.P. TOMKINS, THE JOHNS HOPKINS UNIVERSITY, I988, σσ. 102, 109, 115)  άλλα και τη διάθεση της στιγμής ( Για τους θεωρητικούς της ανταπόκρισης που συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη, βλ. Δ. Τζιόβα, Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελλη­νικής Λογοτεχνίας, έκδ. Γνώση,  Αθήνα, 1987, σσ. 236, 239).  .  Εντοπίζουμε τις αφηγηματικές τεχνικές , ανακαλύπτουμε το νόημα πού λαν­θάνει στις ενδείξεις του κειμένου , δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης , διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στους διάφορους ήρω­ες . Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα . Ταυτιζόμενοι με τους ήρωες, βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα πού αποδίδονται στο κείμενο.

Η ίδια η υποδηλωτική φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και  τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Δημοτικό Σχολείο και το Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται ή πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, θα επιδιώξουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες που θα επιτρέ­ψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία ή λογοτεχνία προσφέρει. Παράλληλα θα τους δώσουμε τη δυνατότητα να εκφράσουν την ανταπόκριση τους στα λογοτεχνικά κείμενα, καθώς και  να τα αξιοποιήσουν ως κινητήρια δύναμη τής φαντασίας τους, πηγή έμπνευσης για πρωτότυπες δημιουργίες.

Η επίτευξη του παραπάνω διδακτικού στόχου εξαρτάται κυρίως από τις επιλογές και τους χειρισμούς τού ίδιου του δασκάλου, από τις δικές του πρω­τοβουλίες, την προσωπική του ικανότητα, τη διάθεση πού θα επιδείξει στη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Η συνειδητοποίηση από μέρους του τής σπουδαιό­τητας του ρόλου του συνιστά τη βασικότερη προϋπόθεση για την επιτυχία του σε αυτόν.

Πρωταρχικό μέλημα τού δασκάλου της πρώτης σχολικής βαθμίδας θα είναι η δημιουργία βιβλιοθήκης μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας . Αυτού του είδους όμως οι βιβλιοθήκες που συναντάμε στη σύγχρονη ελληνική πραγ­ματικότητα, κάποιες φορές δεν εμφανίζουν καμία χρησιμότητα ή λειτουργικότητα, αν, για παράδειγμα, αποτελούνται από βαθιά ράφια στο μέσα μέρος των ο­ποίων είναι τοποθετημένα τα βιβλία έτσι που να φαίνεται η ράχη τους, ενώ μπροστά τους οι μαθητές αφήνουν τις τσάντες τους, οπότε τα καλύπτουν ε­ντελώς. Αντίθετα, σε μια ενδεδειγμένη εικόνα βιβλιοθήκης τάξης, τα βιβλία υπάρχουν σέ προσιτό σημείο τής αίθουσας, με τρόπο που να φαίνεται το εξώφυλλό τους, όπως δηλαδή στις εκθέσεις βιβλίου, οπότε τα παιδιά να προκαλούνται τουλάχιστον να τα ανοίξουν και να τα ξεφυλλίσουν. Πολύ δε περισσότερο επιτυγχάνεται η ανάπτυξη φιλαναγνωστικής στάσης από μέρους των μαθητών όταν ο ίδιος ο δάσκαλος επιλέγει από εκεί βιβλία για να τους τα παρουσιά­σει ή  για τον εαυτό του, συνιστώντας έτσι ένα ελκυστικό πρότυπο ανα­γνώστη.

Ως προς το περιεχόμενο τής βιβλιοθήκης, είναι βέβαιο ότι απαιτείται ή φροντίδα και ο έλεγχος του δασκάλου. Αν αφήναμε στην τύχη τον εμπλουτι­σμό της, δεν θα γινόταν να διασφαλίσουμε το δικαίωμα των παιδιών μας να μυηθούν στο λογοτεχνικό φαινόμενο. Το ενδεχόμενο να έρθουν σ’ επαφή με χαμηλής ποιότητας έργα, ίσως να τα οδηγούσε σέ λαθεμένη εντύπωση για το  τί πραγματικά είναι ή λογοτεχνία, με συνέπεια την οριστική απομάκρυνσή τους από αυτήν.

Η αναζήτηση αξιόλογων κειμένων για παιδιά διευκολύνεται εξαιρετι­κά από την ύπαρξη της Παιδικής Λογοτεχνίας ως ξεχωριστού κλάδου των γραμμάτων, από το γεγονός δηλαδή ότι έχει ήδη γίνει προεπιλογή συγκεκρι­μένων έργων με στόχο το παιδικό αναγνωστικό κοινό. Ωστόσο δεν είναι σκό­πιμο ν’ αρκεστούμε σ’ αυτό το διαχωρισμό, καθώς στο χώρο τής Παιδικής Λογοτεχνίας συνυπάρχουν λογοτεχνήματα θαυμάσια με άλλα που είναι μέτρια. Επίσης, κατά καιρούς έχει γραφτεί σημαντικός αριθμός κειμέ­νων που, αν και μπορούν να εξασφαλίσουν το ενδιαφέρον των παιδιών, ωστό­σο αυτό δεν συνιστά πρόθεση των δημιουργών τους παρά συμβαίνει συμπτω­ματικά και δεν διαφαίνεται στην έκδοση, οπότε παραμένουν αναξιοποίητα προς αυτή την κατεύθυνση. Ως χαρακτηριστικό παράδειγμα έργων πού προ­σφέρονται στους μικρούς αναγνώστες, κρινόμενα ουσιαστικά, με βάση το αποτέλεσμα, θα μπορούσαμε να φέρουμε τα παλαιότερα κυρίως Ανθολόγια, στα οποία συμπεριλαμβάνονται λογοτεχνήματα τού Ζαχαρία Παπαντωνίου, του Τέλλου Άγρα, της ΄Αλκης Ζέη, της Αγγελικής Βαρελλά, της Ρένας Καρθαίου, του Γιώργη Κρόκου αλλά και του Σολωμού, του Παλαμά, του Ελύτη, του Βενέζη, του Μυριβήλη.

Στο ερώτημα για τη διαδικασία τής επιλογής που θα ακολουθήσει ο δά­σκαλος, την απάντηση δίνει και πάλι ο απώτατος στόχος τής λογοτεχνίας, πού δεν είναι άλλος από την αναγνωστική απόλαυση. Πριν όμως σταθούμε σε αυτήν, θα ήταν χρήσιμο να εξετάσουμε τις δυνατότητες τής θεματολογίας των ποιητικών και πεζών κειμένων να προσελκύσει τους μαθητές στη βιβλιο­θήκη, να προκαλέσει την προσοχή τους κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση. Έρ­γα που το θέμα τους άπτεται του πλαισίου των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων των μαθητών μας ή που σχετίζεται με την επικαιρότητα, έχουν περισσότερες πιθα­νότητες ν’ αντιμετωπιστούν θετικά.  Ομοίως, αβίαστα θα καταφύγουμε κατά τη διδασκαλία σε κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο, όταν δοθεί αφορμή ή ερέθισμα από το άμεσο φυσικό ή κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών αλλά και από τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του εκπαιδευτικού προγράμματος. Τα  δε λο­γοτεχνικά κείμενα που περιλαμβάνονται αυτούσια ή αποσπασματικά στα σχο­λικά βιβλία, προσφέρουν επίσης δυνατότητες για επαφή των μαθητών με τα αντίστοιχα λογοτεχνικά έργα από τα οποία προέρχονται ή με άλλα συναφή ως προς το θέμα που πραγματεύονται. Ας αναλογιστούμε, για παράδειγμα, πόσα θα στερηθούν οι μαθητές μας, αν αναφερθούμε  στη Γεωγραφία τής Σουηδίας, χωρίς να χρησιμοποιήσουμε το έργο τής Σέλμα Λάγκερλεφ, “Το θαυμαστό ταξίδι του Νηλς Χόλγκερσον”. Επίσης, τί τρομερή παράλειψη θα συνιστούσε η ανάγνωση κεφαλαίων από το “Καπλάνι τής βιτρίνας” και το “Μεγάλο περί­πατο τού Πέτρου”, αν δεν συνοδευόταν από την παρουσία στην τάξη των αντίστοιχων βιβλίων τής ΄Αλκης Ζέη. Τέλος ας επισημάνουμε πόσο άστοχο θα ήταν να απουσιάζουν τα βιβλία τής Βαρελλά  για την Κρήτη και την Κόρινθο από τις σχολικές αίθουσες των συγκεκριμέ­νων περιοχών, ο  « Άγης»  και ο “Κλεομένης” της Λιλής Μαυροκεφάλου από τα σχολειά τής Σπάρτης κ.λπ.

Ωστόσο ή παιδαγωγική καταλληλότητα ενός λογοτεχνήματος συνδέεται με πολλές άλλες παραμέτρους πέρα από τη θεματολογία του.

Τα ψυχοπνευματικά χαρακτηριστικά των παιδιών, οι αναγνωστικές εμπει­ρίες και οι αντιληπτικές τους δυνατότητες θα συνυπολογιστούν από το δά­σκαλο, προκειμένου να επιτύχει τη μέγιστη δυνατή ανταπόκριση των μα­θητών του. Τέλος, συνειδητά ή όχι, την επιλογή του θα επηρεάσει σημαντικά και η δική του προσωπικότητα, οι αξίες του, η στάση ζωής του, τα οράματά του   …

Η θεματολογία και η παιδαγωγική καταλληλότητα αρκούν άραγε να καταξιώσουν ένα λογοτέχνημα για παιδιά; Αν, με άλλα λόγια, επικεντρω­θούμε σ’ αυτές τις δύο παραμέτρους, η επιλογή μας θα είναι οπωσδήποτε επι­τυχής; Θα κατορθώσουμε να εξασφαλίσουμε τη θετική στάση των μαθητών μας για τη λογοτεχνία;  Η απάντηση είναι πως ασφαλώς όχι.  Η λογοτεχνι­κότητα δεν έγκειται στο  “τι”  αλλά στο “πώς”, στον τρόπο γραφής που έχει άμεση επίδραση στον τρόπο ανάγνωσής της. Συνεπώς, αν περιοριστούμε στον τίτλο ενός βιβλίου ή έστω στην περίληψη που αναγράφεται στο οπισθόφυλ­λο,  δεν θα αποκομίσουμε επαρκή στοιχεία  για  τη δυνατότητά του να κορυ­φώσει το ενδιαφέρον μας, να μας εμπλέξει στον αφηγηματικό του κόσμο. Μόνον εάν, διαβάζοντας ορισμένα τυχαία αποσπάσματα, διαπιστώσουμε ότι το βιβλίο μας έλκει, ότι επιθυμούμε να συνεχίσουμε την ανάγνωσή του, ότι την απολαμβάνουμε, θα είμαστε βέβαιοι για τη λογοτεχνικότητά  του. Μό­νον έτσι θα έχουμε προσωπική άποψη για την αισθητική του ποιότητα.

Άλλωστε η αφηγηματική αρτιότητα ενός λογοτεχνικού κειμένου είναιηή βασικότερη προϋπόθεση για την παιδαγωγική του αξία. Τα λογοτεχνήμα­τα συνιστούν το μέγιστο μέσο αγωγής, διδάσκουν με εξαιρετική αποτελεσμα­τικότητα, ως φυσική συνέπεια του δημιουργικού ρόλου που επιτελεί ο ανα­γνώστης, με βάση τους συγγραφικούς χειρισμούς. Με άλλα λόγια, η ιδιότη­τά τους να παρέχουν αγωγή εξαρτάται αποκλειστικά από την ποιότητά τους ως έργων τέχνης. ΄Ετσι, προσφέροντας στους μαθητές μας πλήθος αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, επιτυγχάνουμε με τον καλύτερο τρόπο τόσο να προωθήσουμε τη φιλαναγνωσία όσο και να εξυπηρετήσουμε γενικότερους και ειδικότερους στόχους, όπως είναι η κοινωνική και ψυχική ωρίμασή τους, η γλωσσική τους καλλιέργεια, η προαγωγή της διανοητικής τους λειτουργίας, η μετάδοση γνώ­σεων και πληροφοριών κ.λπ.

Και κανένας προφανώς δεν θα αμφισβητήσει ότι είναι καθόλα θεμιτό να αξιοποιούμε σε κάθε ευκαιρία  τα λογοτεχνικά κείμενα για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών ενοτήτων ή για  τη βελτίωση της εκφραστικής ικανότητας των παιδιών. ΄Ομως εδώ απαιτούνται ιδιαίτερα διακριτικοί χειρισμοί από το δάσκαλο. Σε καμία περίπτωση δεν θα έπρεπε να δοθεί στους μαθητές μας η εντύπωση ότι προτάσσουμε τον οποιοδήποτε διδακτικό στόχο κατά την επα­φή τους με τη λογοτεχνία έναντι της αναγνωστικής απόλαυσης καθαυτής. Παροτρύνσεις που ακούμε δυστυχώς συχνά, όπως: “Διάβαζε παιδί μου λογο­τεχνικά βιβλία για να πηγαίνεις καλά στο «Σκέφτομαι και Γράφω!», οι οποίες εμφανίζουν τη λογοτεχνία στην αντίληψη των παιδιών ως χρησιμο­θηρική ενασχόληση, κυριολεκτικά υπονομεύουν τη σχέση τους μαζί της.

Εκείνο αντίθετα που οφείλουμε ν’ αναδείξουμε, είναι η χαρά τής αναγνωστικής δημιουρ­γικότητας, η συγκίνηση που επιφυλάσσει η λογοτεχνική ανάγνωση. Αυτό θα το επιτύχουμε, μόνον αν ακολουθήσουμε μια διδακτική προσέγγιση η  οποία θα  προσφέρει στους μαθητές μας την ευκαιρία ν’ αναλάβουν ρόλο πρωταγωνι­στικό, να καταθέσουν την προσωπική τους αναγνωστική εμπειρία από την επαφή τους με το λογοτεχνικό κείμενο, ν’ αναφερθούν στους ήρωες, στις σχέσεις τους και στις καταστάσεις που αυτοί αντιμετωπίζουν, έτσι όπως οι ίδιοι τα αντι­λαμβάνονται. Προκειμένου να λειτουργήσουμε προς αυτήν την κατεύθυνση, χρειάζεται πρώτα εμείς οι δάσκαλοι να αποδεσμευτούμε από την αυθεντία τού συγγραφέα – πεζογράφου ή ποιητή – και  να θέσουμε τον εαυτό μας στην ίδια ακριβώς θέση που θα τοποθετήσουμε και τους μαθητές μας: αυτήν του αναγνώστη -συνδημιουργού τού λογοτεχνικού έργου. Τότε μόνον οι μαθητές θα ανταλ­λάξουν τις εντυπώσεις τους ελεύθερα και  θα εκφράσουν προσωπικά τους στοιχεία. Τότε θα ωφελήσουν και το ίδιο το κείμενο, το οποίο εξ’ ορισμού δεν περιμένει καλύτερη δικαίωση από την κινητοποίηση τής φαντασίας μας, από τη διάθεσή μας να επικοινωνήσουμε μαζί του, να ανταποκριθούμε σ’ αυτό το παιχνίδι που ο συγγραφέας έχει σχεδιάσει για  εμάς με όσα αναφέρει και κυρίως με όσα κρύβει, με όσα κατονομάζει αλλά και με όσα υπονοεί.

Θ’ ακολουθήσει η παρουσίαση μιας διπλής διδακτικής πρότασης, που αφορά σε ποιήματα και σε πεζά κείμενα. Πρόκειται για προγράμματα τα οποία έχω εφαρμόσει στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, με ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα. Πιστεύοντας δε ότι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του κάθε δα­σκάλου, αλλά και η εκάστοτε σύνθεση τής μαθητικής κοινότητας είναι εκεί­να που τελικά διαμορφώνουν τον τρόπο προσέγγισης των λογοτεχνημάτων στη σχολική τάξη, αλλά και με την ευχή να επιδιδόμαστε στην αναζήτηση εναλ­λακτικών προτάσεων διδασκαλίας τής λογοτεχνίας αντί να εκτελούμε συνταγές προσέγγισης κειμένων, παρουσιάζω την πρόταση μου ως ένα παράδειγμα, ως ερέθισμα για προβληματισμό αναφορικά με τη διδακτική επεξεργασία των λογοτεχνικών έργων, ως αφορμή για ανάλογους πειραματισμούς .

Επιχειρώντας να προσδιορίσω τη διδακτική πρόταση μου, θα έλεγα ότι βασίζεται στις θεωρίες της ανταπόκρισης, που επικεντρώνονται στον ανα­γνωστικό ρόλο. Ευνοεί τη λειτουργία της αποκλίνουσας σκέψης και την έκ­φρασή της μέσα από μια σειρά παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Προϋποθέτει την καθολική συμμετοχή των μαθητών και την εξασφαλίζει. Μιλώντας δε αυτοί για το έργο, μιλούν για τον εαυτό τους, οπότε και τον ανακαλύπτουν, όπως άλλωστε και οι γύρω τους – δάσκαλος και συμμαθητές . ΄Ετσι οδηγού­νται στην αυτογνωσία και στην κατανόηση των άλλων, με επακόλουθο τη βελτίωση της επικοινωνίας μέσα στη σχολική τάξη.

Ειδικότερα για την ποίηση, την προσεγγίζουμε μέσα από το παιχνίδι των “μαγικών εικόνων”, που  αναδεικνύει την εικονοκλαστική της δύναμη. Η  ποίηση μιλά με εικόνες, σε αυτήν ιδέες και διδάγματα αποδίδονται δια της εικονοπλασίας (Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη, Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1995, σσ. 22, 35). ΄Ετσι κατορθώνει να διαφοροποιήσει την εικόνα του κόσμου στην παιδική αντίληψη  (Αντ. Μπενέκου, Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, 1981, σσ. 121-122). Δια­βάζουμε ποιήματα διαφορετικών χρονικών περιόδων , καθισμένοι κυκλικά. Κατά την ανάγνωση τα παιδιά κρατούν τα μάτια τους κλειστά, ώστε να παρακολουθούν απερίσπαστα εκείνα που αποδίδονται στους στί­χους. Στη συνέχεια, το καθένα, φορώντας τα “γυαλιά της Φαντασίας” -έναν πολύχρωμο σκελετό γυαλιών για τον οποίο αναφέρουμε ότι έχει την ιδιότη­τα να θέτει σε λειτουργία τη φαντασία μας-, γεγονός που συνιστά εξαιρετι­κά ισχυρό κίνητρο για την καθολική  συμμετοχή τους, αφηγείται τη διαφορετική εικό­να που έχει σχηματιστεί στη δική του σκέψη, απαντώντας σε γενικές ή διευ­κρινιστικές ερωτήσεις.  Η πρωτοτυπία των αφηγήσεων αποδεικνύει ου­σιαστικά πως οι μαθητές συνειδητοποίησαν την ιδιότητα του ποιητικού λό­γου να δημιουργεί ποικίλες εικόνες με αφετηρία τίς ίδιες λέξεις

Ας σταθούμε, για παράδειγμα, σε αφηγήσεις παιδιών που αναφέρονται στο ποίημα του Ηλία Τανταλίδη, ποιητή του 19ου αι.,  από τους πρωτοπόρους τής  Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, με  τον τίτλο “Ό Γάτος”.  Θυμίζω το ποίημα:

Στη θερμάστρα εμπρός/ένας γάτος χοντρός/πάντα απλώνεται/Με τα μάτια κλειστά/αγαπά στα ζεστά/να τεντώνεται.//

Τεμπελιά, κανταριά,/ρουθουνίζει βαριά./Τον ακούετε;/Κάπου – κάπου ξυπνά/Και  με πόδια στιλπνά/ξερολούεται.//

Πλην το πτώμα αυτό/που ‘ν’ εδώ ξαπλωτ/τι νομίζετε;/Εν καιρώ της νυκτός/ωσάν λέων φρικτός/αγωνίζεται.//Κάτω χθες στην αυλή/χύθηκ’ αίμα πολύ/απ’ το νύχι του./Στα ποντίκια σφαγή./Τον φθονούν στρατηγοί/για την τύχη του.

Η δική μου παρέμβαση περιορίζεται σε ερωτήσεις, όπως: “Τι είδες;”, “Πώς ήταν ο Γάτος;”, “Πού βρισκόταν;” κ.λπ.

Τα παιδικά κείμενα:

” Ο Γάτος είναι άσπρος και κάθεται δίπλα μου, κοντά στη θερμάστρα. Τον ακούω που ροχαλίζει. Είναι χτυπημένος. Κάποιος τον πυροβόλησε κατά λάθος. Εγώ φροντίζω την πληγή του, για να μην πεθάνει. Τις νύχτες κοιμά­ται στο μικρό κρεβατάκι που του έφτιαξε ό μπαμπάς μου στο δωμάτιο μου κι εγώ πηγαίνω να του φέρω ποντίκια. Βάζω σ’ ένα σάκο φαγητό κι εκείνα μπαίνουν μέσα, για να το φάνε. Τότε τα κλείνω στο σάκο και του τα δίνω. Ο Γάτος τα τρώει και γλείφεται”. Αυτά αφηγήθηκε μία μαθήτρια ενώ σύμφωνα με την  εκδοχή κάποιας άλλης “Ό Γάτος είναι κόκκινος και κάθεται δίπλα σε μια χαλασμένη θερμάστρα, που την έχουν πετάξει στον κήπο. Κρυώνει πολύ, αλλά δεν έχει πού άλλου να πάει. Τρώει ποντίκια, που έχει σε μια σακούλα. Είχαν μπει εκεί για να παί­ξουν, αλλά εκείνος τα σκότωσε. Σ’ αυτή τη θέση τον βρίσκει μια γριά γυναί­κα και τον πηγαίνει στο σπίτι της που είναι πολύ ζεστό. Ο Γάτος παίρνει μαζί του και τη σακούλα”. Για έναν μαθητή “ο Γάτος είναι γκρίζος και βρί­σκεται ξαπλωμένος στο σπίτι τού αγοριού. Αυτός ο Γάτος τρώει φακές και μακαρόνια, δεν θέλει να τρώει ποντίκια, θέλει μόνο να παίζει μαζί τους.  Εκείνα όμως δεν τον θέλουν, γιατί είναι πολύ πονηρά. Τότε ο Γάτος αγριεύ­ει κι όταν βγαίνουν από τη φωλιά τους, τα πιάνει και τα ρίχνει στο στόμα του”. Όσο για άλλον μαθητή, ό Γάτος του “είναι μαύρος και κάθεται ξαπλωμέ­νος στο κρεβάτι τού μάγου. Κάθε βράδυ πηγαίνει στη ντουλάπα και βρίσκει ποντίκια στα ρούχα τού μάγου, για να τα φάει”.

Στο πλαίσιο της διδασκαλίας των ποιημάτων αποδίδουμε πολύπλευρα το μέτρο τους, με τον αντίστοιχο βηματισμό ή άλλες σωματικές κινήσεις και συνοδεύοντας την απαγγελία με κρουστά όργανα. Συχνά, δε, γίνεται ταυτόχρο­νη δραματοποίηση των στίχων, προκειμένου ρυθμικά μοτίβα και θεματικές ενότητες να αφομοιώνονται ως ενιαίο σύνολο.

Ως προς τα πεζά έργα, την ανάγνωσή τους ακολουθεί η διαδικασία “με­ταμόρφωσης” των μαθητών στους βασικούς ήρωες, η οποία επιτελείται με τη χρήση χαρακτηριστικών αντικειμένων. Άλλοτε υποδεικνύει ο εκπαιδευτικός ποιο αφη­γηματικό πρόσωπο θα υποδυθεί κάποιος μαθητής, φορώντας του τα ανάλογα διακριτικά, ενώ όλοι περιμένουν, κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, μέχρι τη στιγμή που θα τους ανακοινωθεί ότι οι ήρωες τού βιβλίου βρίσκονται ήδη “ανάμεσα μας, στην παρέα μας”. Άλλοτε πάλι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν μόνα τους σε ποιο πρόσωπο θα μεταμορφωθούν, διαλέγοντας -με σειρά προτεραιότητας που  καθορίζει η τύχη-  ένα αντικείμενο από το σω­ρό που βρίσκεται στο κέντρο τού κύκλου. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός απευθύνεται ιδιαί­τερα σε κάθε παιδί, αποκαλώντας το με το όνομα τού ήρωα τού όποιου φέρει την αμφίεση κι εκείνο απαντά για λογαριασμό του. Η συγκεκριμένη δρα­στηριότητα στηρίζεται στην ιδιότητα της λογοτεχνίας να προκαλεί στον αναγνώστη την εντύπωση της ταύτισης με τα αφηγηματικά πρόσωπα και παράλληλα τον διευκολύνει να εκδηλώσει την ταύτιση αυτή. Με τις ερωτή­σεις μας συνήθως ζητάμε από τα παιδιά να αναφερθούν μέσα από την οπτική τού ρόλου που υποδύονται στις σχέσεις του με τα υπόλοιπα πρόσωπα τού βιβλίου, να αιτιολογήσουν τη συμπεριφορά του στο έργο και να περιγρά­ψουν τα αισθήματά του.

Ένας ακόμη τρόπος να παροτρύνουμε τα παιδιά όχι μόνο να εκφράσουν την ταύτισή τους αλλά και να ανασυνθέσουν με το δικό τους τρόπο την ι­στορία, είναι η προσφορά του “μαγικού εισιτηρίου”, κάποιου σχετικού με το έργο αντικειμένου, που αποκτούν διαδοχικά, το οποίο τους επιτρέπει να εισέλθουν στον αφηγηματικό κόσμο και να επιλέξουν το ρόλο τους σε αυτόν, το χώρο και τον τρόπο δράσης τους κ.λπ.

Έτσι οι μαθητές παρακολουθούν με προσοχή την ανάγνωση του κει­μένου, προκειμένου να έχουν δε την ευκαιρία να παρουσιάσουν την ανταπόκρισή τους σε αυτό, τις επιθυμίες τους σε σχέση με τις εξελίξεις, τη στάση που διαμορφώ­νουν απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τα αφηγηματικά δρώμενα.

Κατά περίπτωση καταφεύγουμε σε επιπλέον δραστηριότητες, όπως η αλλη­λογραφία μεταξύ των ηρώων τού βιβλίου, ή σύνταξη διαλόγων με αφορμή τα στοιχεία της πλοκής ή την εικονογράφηση, η ανασύνθεση τής ιστορίας με αφετηρία κάποια δεδομένη σκηνή της, η συνέχισή της πέρα από το τέλος που έχει καθορίσει ο συγγραφέας της, οι αφηγήσεις υποθετικών συναντήσεων των ίδιων των παιδιών με τους λογοτεχνικούς ήρωες κ.λπ.

Όλα τα παραπάνω δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να προβούν σε πρωτότυπους διανοητικούς συσχετισμούς, που αναδεικνύουν τη δυνατότη­τα της λογοτεχνίας να κινητοποιεί την αναγνωστική φαντασία. Ας δώσουμε όμως και πάλι το λόγο στα παιδιά. Ξεκινάμε με το παραμύθι του Ευγένιου Τριβιζά “Τα τρία μικρά λυκάκια”.  Το βιβλίο κυκλοφορεί στην Ελλάδα, από τις εκδόσεις Μίνωας. Η υπόθεσή του στηρίζεται στην ανατροπή των ρόλων του παλιότερου παραμυθιού “Τα τρία γουρου­νάκια”. Τρία μικρά λυκάκια χτίζουν γερά σπίτια, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι – Ρούνι, ακολουθώντας τη συμβουλή τής μητέρας τους. Το γουρούνι όμως βρίσκει πάντα τον τρόπο να καταστρέψει τα σπίτια τους, στην προσπάθεια του να πάψει να ζει απομονωμένο. Όταν τα λυκάκια τελικά επιλέγουν να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι – Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι εκείνα συμφιλιώνονται μαζί του.

Ένα αγόρι ως Ρούνι- Ρούνι μας είπε ότι του άρεσε πολύ το  λουλουδόσπιτο, ωστόσο τα λυκάκια προτιμούσαν τα γερά σπίτια, για να τον προκαλούν να τα διαλύσει κι έτσι να έχουν λόγο να τον χτυπήσουν. Όμως παρά το ότι τα λυκάκια δεν ήθελαν να είναι φίλοι με το Ρούνι – Ρούνι, αυτός ποτέ δεν κατέστρεψε τα σπιτάκια τους. Άλλο ήταν το γουρούνι που τους πετούσε δυναμίτες και τα λυκάκια το είχαν μπερδέψει μαζί του. Όσο για τη μαθήτρια που μεταμορφώθηκε σε Ρούνι – Ρούνι, επεσή­μανε ότι πάντα ήθελε να έχει φίλους τα λυκάκια, όπως άλλωστε ήθελαν κι εκείνα. Ο λόγος που γκρέμιζε τα σπίτια τους ήταν πως το ζητούσαν τα ίδια, για να φτιάξουν καινούργια κι ωραιότερα.

Συνεχίζουμε  με το έργο του Μαξ Βέλθουις “Ό Βάτραχος κι ο Ξένος”.  Το βιβλίο κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Πατάκη, σε μετάφραση Μάνου Κοντολέων. Αναφέρεται στις αρνητικές αντιδράσεις των ζώων που κατοικούν μόνιμα σε κάποιο δάσος, για την εγκατάσταση εκεί ενός ταξιδιώτη – Ποντικού. Ωστόσο η στάση όλων απέναντι στον Ποντικό μεταβάλλεται ριζικά όταν εκείνος διακινδυνεύει τη ζωή του για να τους βοηθήσει. Ένας μαθητής που υποδύθηκε το Βάτραχο μας είπε: “Ό Ποντικός είναι πολύ καλός και θέλω να είναι φίλος μου. Το Γουρούνι που μας λέει ότι είναι βρωμιάρης, είναι μεγάλος ψεύτης”. Ένα κορίτσι ως Γουρούνι ανέφερε τα έξης: “Ήθελα να φύγει ό Ποντικός από το δάσος, γιατί μας έτρωγε όλα τα φρούτα. Δεν τον είχα γνωρίσει από κοντά, αλλά ήμουν βέβαιος ότι είναι βρωμιάρης, επειδή μένει επάνω στο βουνό. ΄Ο­ταν έσβησε τη φωτιά στο σπίτι μου, δεν ήθελα πια να φύγει από κοντά μας. Εκείνος όμως έφυγε και δεν θα ξαναγυρίσει, γιατί δεν μας αγαπά τόσο πολύ, όσο τον αγαπάμε εμείς”.  Άλλος μαθητής, που επέλεξε το ρόλο τού Ποντι­κού, μας είπε ότι δεν είναι βρωμιάρης και δεν του αρέσει να τον χαρακτηρί­ζουν έτσι. Από το δάσος θέλει να φύγει, μόνο και μόνο επειδή το Γουρούνι τον διώχνει. Ούτε και ο ίδιος εκτιμά το Γουρούνι αλλά το Καλοκαίρι θα ξαναγυρίσει κοντά τους, γιατί δεν θα είναι πια θυμωμένος μαζί του.

Ανακεφαλαιώνοντας για το ρόλο του σύγχρονου δασκάλου σε σχέση με τη λο­γοτεχνία, θα επισημαίναμε ότι συνίσταται στην ανάδειξη τής δημιουργικότητας τής αναγνω­στικής διαδικασίας και στην πολύπλευρη αξιοποίηση των λογοτεχνικών έργων στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, μέσα από την κατάλληλη επιλογή και διδακτική προσέγγιση.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Σχετικές δημοσιεύσεις μου:

Παρέα με τους Ήρωες των Βιβλίων. Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22.

Ελένη Α. Ηλία

Με το συγκεκριμένο άρθρο θα καταθέσω την προσωπική μου εμπειρία από τα λογοτεχνικά αφηγήματα που δίδαξα σε δημόσιο νηπιαγωγείο για μια σχολική χρονιά[1]. Στο πρόγραμμα που εφάρμοσα, περιλαμβάνονται παιγνιώδεις δραστηριότητες, που αποσκοπούν να προτρέψουν τους μικρούς μαθητές να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα[2], ώστε να αναδειχθεί τόσο η δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας[3] όσο και τα προσωπικά στοιχεία των διαφόρων παιδιών. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν ελεύθερα τις εμπειρίες και εντυπώσεις που αποκόμισαν από την ανάγνωση, προϋποτίθεται να ενθαρρυνθούν από το δάσκαλο, που καλείται να αποδείξει το ενδιαφέρον και την προθυμία του να τους ακούσει, τη διάθεσή του να τους αποδεχθεί. Για να επιτύχει να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους και να τους αντιμετωπίσει ως ισότιμους συνομιλητές του[4], είναι απαραίτητο να μπορεί και ο ίδιος να λειτουργήσει απαλλαγμένος από την αυθεντία του συγγραφέα.

Τα έργα με τα οποία ασχοληθήκαμε στο νηπιαγωγείο, έχουν γραφτεί σε διαφορετικές εποχές από Έλληνες αλλά και από ξένους συγγραφείς. Δεν πρόκειται μόνο για εικονογραφημένα βιβλία, που απευθύνονται κυρίως στο αναγνωστικό κοινό νηπιακής και πρώτης σχολικής ηλικίας μα και για ορισμένα πεζά κείμενα, που επίσης έκρινα κατάλληλα για τους μικρούς μαθητές, ανεξάρτητα από το ότι πιθανότατα ούτε η πρόθεση των δημιουργών τους ήταν να διαβαστούν από παιδιά ούτε όμως και κάποιος εκδότης τα έχει αξιοποιήσει προς αυτήν την κατεύθυνση. Ενδεικτικά αναφέρω ότι στο πρόγραμμά μας συνυπήρχαν αφηγήματα του Κόντογλου, της Ζαραμπούκα, της Μαντουβάλου, του Σιλβερστάιν, του Βέλθουις κ. ά.

Αφού καθόμαστε όλοι κυκλικά, διάβαζα το βιβλίο, κρατώντας το με τρόπο που όλα τα παιδιά να μπορούν να κοιτάζουν τη σελίδα στην οποία βρίσκομαι. Φρόντιζα δε να στρέψω το βλέμμα μου προς όλους κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, καθώς και να αυξομειώνω την ένταση της φωνής μου, να διαφοροποιώ τη χροιά της και να χρησιμοποιώ παύσεις, προκειμένου να διατηρείται αμείωτο το ενδιαφέρον του ακροατηρίου μου. Μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης που συχνά επαναλαμβανόταν κατά την επιθυμία των παιδιών, προσκαλούσαμε στην παρέα μας τα πρόσωπα της ιστορίας. Ενώ δηλαδή οι μικροί μαθητές παρέμεναν με μάτια κλειστά έως τη στιγμή που τους πληροφορούσα ότι οι ήρωες του βιβλίου βρίσκονταν ήδη ανάμεσά μας, εγώ χρησιμοποιώντας κομμάτια ύφασμα, πρόχειρες κατασκευές από χαρτόνι ή διάφορα άλλα αντικείμενα, τους μεταμφιέζεται σε συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα. Αφού γινόταν από τα ίδια τα παιδιά η αναγνώριση της ταυτότητας των ηρώων, με βάση τα διακριτικά που φορούσαν, στη συνέχεια απευθυνόμουν ξεχωριστά σε καθένα από αυτά, αποκαλώντας το με το όνομα του ήρωα που υποδυόταν και το ρωτούσα σε δεύτερο πρόσωπο για τη δράση του στην ιστορία, τη σχέση του με τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα, τα αισθήματά του, τις επιθυμίες του κ. λπ. Κατέγραφα μάλιστα με ακρίβεια τις απαντήσεις που μου έδιναν οι μαθητές μου, μιλώντας ως συγκεκριμένοι λογοτεχνικοί ήρωες, γεγονός που τους ενθουσίαζε και τους καθιστούσε ιδιαίτερα υπεύθυνους στη διεξαγωγή του παιχνιδιού αυτού.

Συχνά τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να επιλέγουν μόνα τους το λογοτεχνικό πρόσωπο που θα υποδύονταν, παίρνοντας με σειρά προτεραιότητας που καθόριζε η τύχη, εκείνο το αντικείμενο από το σωρό, που αντιστοιχούσε στον ήρωα της προτίμησής τους. Η τελευταία περίπτωση διευκολύνει να διαφανεί η ταύτιση του καθενός με ένα ορισμένο αφηγηματικό πρόσωπο[5].

Περνάμε στην παράθεση μερικών ενδεικτικών παιδικών αφηγήσεων, που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του παραπάνω προγράμματος, ξεκινώντας με το βιβλίο της Βούλας Μάστορη, «Ο χιονάνθρωπος πήρε τη μαμά» (εκδ. Πατάκη). Σε αυτό η μητέρα του μικρούλη Τζων χωρίζει με το σύζυγό της και επιστρέφει στην πατρίδα της, την Αγγλία. Ο γιος της, που παραμένει με τον μπαμπά τους στην Ελλάδα, πιστεύει πως η γυναίκα έφυγε μαζί με το χιονάνθρωπο που είχαν φτιάξει στην αυλή του νηπιαγωγείου του, καθώς η αναχώρησή της συνέπεσε με τη δική του εξαφάνιση.

Ο Χρήστος, που υποδύθηκε κάποιον από τους συμμαθητές τού Τζων, θεώρησε ότι η μαμά του κύριου ήρωα έφυγε από την Ελλάδα, επειδή δεν αγαπούσε τον άντρα της αλλά τον χιονάνθρωπο. Όσο για τα αισθήματά της για τον Τζων, ο μαθητής διαβεβαίωσε ότι τον αγαπούσε περισσότερο από όλους και ήθελε να τον πάρει κοντά της, ο γιος της όμως αρνήθηκε να την ακολουθήσει, επειδή προτιμούσε τον δικό του μπαμπά αντί για τον χιονάνθρωπο. Η Ευρυδίκη, που επέλεξε το ρόλο της μητέρας του Τζων, δήλωσε ότι αγαπάει και το γιο και τον άντρα της όμως αναγκάστηκε να τους αφήσει, επειδή έπρεπε να επιστρέψει στην πατρίδα της για λίγο καιρό. Δεν είχε φανταστεί ότι ο Τζων θα στενοχωριόταν τόσο πολύ ούτε ότι θα της έλειπε και της ίδιας η οικογένειά της. Συμπλήρωσε δε ότι τώρα το μόνο που επιθυμεί, είναι να ξαναβρεθεί κοντά τους και ο Τζων το ξέρει και την περιμένει με χαρά. Άλλωστε του εξήγησε από το τηλέφωνο ότι ο χιονάνθρωπος δεν ήταν μαζί της απλώς έλιωσε. Ως μπαμπάς του Τζων, ο Έλβις ισχυρίστηκε πως ο γιος του εξακολουθεί να αγαπά τη μαμά του έστω και αν αυτή προτίμησε το χιονάνθρωπο. Εξέφρασε μάλιστα τη βεβαιότητα ότι η γυναίκα του θα επιστρέψει για να ζήσει παντοτινά κοντά τους όταν ο άνθρωπος δεν θα υπάρχει πια. Το ίδιο παιδί ως Τζων αυτή τη φορά ανέφερε πως αν και η μητέρα του έφυγε επειδή δεν τον αγαπούσε, εκείνος θα πάει στην Αγγλία όταν τον χρειαστεί, για να την βοηθήσει.

Συνεχίζουμε με το έργο του Βαγγέλη Ηλιόπουλου, «Ο Τριγωνοψαρούλης» (εκδ. Πατάκη), που αναφέρεται στο κατόρθωμα ενός μικρού τριγωνικού ψαριού, το οποίο όλοι περιφρονούσαν, επειδή ήταν διαφορετικό. Το παρεξηγημένο ψαράκι κατέστρωσε ένα μεγαλοφυές σχέδιο και κατέστρεψε το δίχτυ του ψαρά, διασώζοντας ολόκληρο το θαλάσσιο παιδικό πληθυσμό.

Τα παιδιά του νηπιαγωγείου μας στην πλειοψηφία τους υποδύθηκαν τα ψαράκια- συμμαθητές του κύριου ήρωα. Ο Έλβις δήλωσε ότι όταν αποδείχθηκε ότι ο Τριγωνοψαρούλης ήταν ο εξυπνότερος, άρχισε να κοροϊδεύει τους υπόλοιπους, όπως έκαναν έως τότε εκείνοι. Ο Βασίλης ανέφερε ότι θα προτιμούσε να είχε διακινδυνεύσει παρά να στερηθεί το διάλειμμα, στην περίπτωση που ο Τριγωνοψαρούλης τούς είχε εμποδίσει να βγουν κρυφά από τη δασκάλα τους στην αυλή, όπου ήταν απλωμένο το δίχτυ του ψαρά. Ο Ανδρέας διαβεβαίωσε ότι κανένας από την τάξη του Τριγωνοψαρούλη δεν τον είχε κοροϊδέψει ποτέ, για αυτόν άλλωστε το λόγο εκείνος τους έσωσε. Τέλος η Πόπη αφηγήθηκε πως ήταν πάντα στενή φίλη του κύριου ήρωα και πως μαζί κατέστρωσαν το σχέδιο για τη σωτηρία των συμμαθητών τους.

Το βιβλίο του Ευγένιου Τριβιζά, «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας) στηρίζεται στην ανατροπή των ρόλων του παλαιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια». Εδώ παρουσιάζονται οι μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, που θεωρούν εχθρό τους. Τελικά συμφιλιώνονται μαζί του, αφού ανακαλύπτουν τις καλές του πλευρές, οι οποίες διεφάνησαν τη στιγμή που μύρισε τα αρώματα, που ανέδιδε το λουλουδόσπιτό τους.

Ο Νίκος ως Ρούνι-Ρούνι επεσήμανε ότι, αν και τα λυκάκια έφτιαχναν γερά σπίτια, για να τα διαλύσει εκείνος και έτσι να τους δοθεί η αφορμή να τον χτυπήσουν, ουδέποτε αυτός κατέστρεψε τίποτα δικό τους. Το γουρούνι που τους πετούσε δυναμίτες ήταν άλλο και απλώς το είχαν μπερδέψει μαζί του. Η Μαρία, που επίσης υποδύθηκε το Ρούνι-Ρούνι, εξήγησε ότι γκρέμισε τα σπίτια που κατοικούσαν τα λυκάκια, επειδή το ζητούσαν τα ίδια, προκειμένου να φτιάξουν άλλα, ωραιότερα και πιο σύγχρονα.

Συχνά πραγματοποιούσαμε ποικίλες ακόμη δραστηριότητες, που επίσης στόχευαν στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των παιδιών με επίκεντρο κάποιο λογοτεχνικό κείμενο. Τέτοιες ήταν η συνέχιση της ιστορίας από τους μαθητές με αφετηρία είτε κάποιο ενδιάμεσο αφηγηματικό σημείο είτε την κατάληξη που είχε ορίσει ο συγγραφέας της, η αλληλογραφία μεταξύ των ηρώων, η συσχέτιση αφηγηματικών προσώπων που προέρχονται από άσχετα μεταξύ τους λογοτεχνικά βιβλία κ.ο.κ. Σε σχέση με την τελευταία περίπτωση παραθέτω αφηγήσεις μαθητών, που αναφέρονται στη συνάντηση των ηρώων του πιο πάνω βιβλίου του Τριβιζά με αυτούς του έργου «Μια φορά μια φωλιά» της Κατερίνας Αναγνώστου (εκδ. Μίνωας), στο οποίο δύο ερωτευμένα χελιδόνια που ετοιμάζουν το σπιτικό τους, έρχονται αντιμέτωπα με το γεράκι, το φίδι, τον βάτραχο και τις κίσσες, που του ζητούν υπέρογκα ανταλλάγματα, προκειμένου να τους διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που χρειάζονται. Είναι αξιοσημείωτο ότι τα παιδιά δεν επέλεξαν μόνο τα πρόσωπα των δύο βιβλίων αλλά και στοιχεία της πλοκής και χαρακτηριστικές εκφράσεις των συγγραφέων τους. Κατά την εκδοχή λοιπόν της Πόπης, ο Ρούνι-Ρούνι με τα λυκάκια έφτασαν στον τόπο που ζούσαν τα γνωστά μας χελιδόνια, για να τα βοηθήσουν να βρουν ένα κατάλληλο σπίτι για τα παιδιά τους, που είχαν φτάσει πια σε ηλικία γάμου. Στο γλέντι του γάμου που ακολούθησε τη γαμήλια τελετή των νεαρών χελιδονιών, ο Ρούνι-Ρούνι χόρεψε την «Καραγκούνα»[6]. Σύμφωνα με την Ευρυδίκη όταν τα λυκάκια και ο Ρούνι-Ρούνι ανάγκασαν το βάτραχο που εκμεταλλευόταν τη λάσπη στο ρυάκι, να φύγει μακριά, τα χελιδόνια πήραν όση λάσπη ήθελαν και ακόμη παραπάνω[7] για να χτίσουν το σπιτάκι τους ενώ στη συνέχεια γκρέμισαν με ένα μεγάλο σφυρί την τράπεζα που είχαν οι κίσσες για να δανείζουν ιδρώτα στα πουλιά με μεγάλο τόκο και έφτιαξαν στα ερείπια πολλές ακόμη χελιδονοφωλιές.

Σημειώσεις

1. Πρόκειται για το 2ο μονοθέσιο νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001.
2. Ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Τορόντο Northop Frye τονίζει πως είναι εξαιρετικά σημαντικό να κάνουμε μια τάξη να μιλήσει για κάποιο λογοτεχνικό έργο, να το καταστήσει επίκεντρο της (βλ. τη συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980, σσ. 199-206).
3. Για το δημιουργικό ρόλο του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα, βλ. W. Iser, The Implied Reader, The John Hopkins University Press, Baltimore and London, σσ. 44-45.
4. Σύμφωνα με τους Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη και Ε. Χοντολίδου όταν διδάσκουμε λογοτεχνία, ενεργούμε ως συντονιστές, συνομιλητές (βλ. το άρθρο τους «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση. Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας, Σύγχρονα θέματα, τχ. 57, 1995, σσ. 78-79.
5. Η διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη με τους λογοτεχνικούς ήρωες περιγράφεται από τον W. C. Booth, στο βιβλίο του The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σσ. 278-281, 378.
6. Στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου Tα τρία μικρά λυκάκια, ο Ρούνι-Ρούνι εμφανίζεται να χορεύει ταραντέλα, επηρεασμένος από το άρωμα των λουλουδιών.
7. Στο βιβλίο του Τριβιζά, το καγκουρό χάρισε στα λυκάκια, προκειμένου να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω» ενώ και το φλαμίνγκο τους χάρισε «όσα λουλούδια θέλανε και ακόμα παραπάνω», για να φτιάξουν ένα λουλουδόσπιτο.
8. Στο έργο του Τριβιζά ο Ρούνι-Ρούνι, κρατώντας ένα πελώριο σφυρί, γκρέμισε το σπίτι όπου ζούσαν τα τρία λυκάκια.

 

Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις. Μέρος Α ,  Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15,   Μάιος-Ιούνιος 2002,   σσ. 191-193.

  

(Το άρθρο μου φιλοξενείται στη στήλη “Το βιβλίο στην τάξη”, του Βαγγέλη Ηλιόπουλου).

Σε αυτό το τεύχος θα δημοσιεύσουμε την εργασία της Ελένης Ηλία, με τίτλο «Με τα γυαλιά της φαντασίας» και στο επόμενο τεύχος «Το μαγικό εισιτήριο». Η Ελένη Ηλία είναι νηπιαγωγός, κάτοχος διδακτορικού διπλώματος. Έχει διδάξει σε νηπιαγωγεία αλλά και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η Ελένη Ηλία πέρα από μια άριστη επιστήμονας είναι και μια εκπαιδευτικός με ταλέντο, αγάπη και μεράκι για τη δουλειά της.

Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις

Μέρος Α

Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός[1]. Τα αφηγηματικά δεδομένα, υποδηλωτικές αναφορές κ. λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου[2]. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα αναδείξει την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση, που προκύπτει ακριβώς ως αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας. Μόνο κάτω από αυτήν την προϋπόθεση η λογοτεχνία θα λειτουργήσει στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής, θα συντελέσει δηλαδή καθοριστικά στην κοινωνική και ψυχική ωρίμαση των μικρών αναγνωστών, στη δια βίου φιλαναγνωστική στάση τους και στην εξυπηρέτηση οποιουδήποτε ειδικότερου παιδαγωγικού στόχου.

Στο παρόν άρθρο θα αναφερθώ σε συγκεκριμένες παιγνιώδεις δραστηριότητες, διαφορετικές για την ποίηση και για την πεζογραφία, τις οποίες πραγματοποίησα διδάσκοντας σε νήπια, προκειμένου να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκρισή τους στα κείμενα[4]. Ως προς τα ποιήματα προέχει η συνειδητοποίηση από μέρους των παιδιών τής ιδιότητας του ποιητικού λόγου να κινητοποιεί τη φαντασία, να καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη. Χρησιμοποιούμε λοιπόν έναν πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που αποκαλούμε «τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας», επειδή, όπως έχουμε αναφέρει στους μικρούς μαθητές μας, βοηθούν να βλέπει με διαφορετικό τρόπο ο καθένας τις εικόνες που αποδίδονται στους στίχους[5]. Μετά την ανάγνωση του ποιήματος τα παιδιά φορούν διαδοχικά τα συγκεκριμένα γυαλιά, προκειμένου να περιγράψουν την εικόνα που έχει σχηματιστεί στην αντίληψή τους ενώ οι αφηγήσεις τους καταγράφονται με ακρίβεια, γεγονός που λειτουργεί ως κίνητρο για να αντιμετωπίσουν με υπευθυνότητα και προθυμία αυτή την εξαιρετικά διασκεδαστική για εκείνα δραστηριότητα. Προκειμένου δε να βιώσουν οι μαθητές τα διαφορετικά μέτρα και ρυθμικά μοτίβα των ποιημάτων, απαγγέλλοντας ομαδικά χτυπάμε όλοι τα χέρια μας ή κρουστά όργανα σε κάθε τονούμενη συλλαβή και παράλληλα συντονίζουμε το βηματισμό μας ή τις κινήσεις μέσα από τις οποίες δραματοποιούμε τους στίχους.

Στο σημείο αυτό θα δώσουμε το λόγο στα ίδια τα παιδιά, προκειμένου ο αναγνώστης του άρθρου να αξιολογήσει την ποιότητα, την πρωτοτυπία, τη συγκρότηση της σκέψης τους όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα τον ποιητικό λόγο. Τα ποιήματα για τα οποία θα παραθέσουμε ενδεικτικά την ανταπόκριση των μαθητών, έχουν γραφτεί σε διαφορετικές εποχές, κατά τη διάρκεια του δέκατου ένατου και του εικοστού αιώνα και δεν απευθύνονται πάντοτε κυρίως σε παιδιά. Ωστόσο, κατορθώνουν να διεγείρουν τη φαντασία τους, να ερεθίζουν τις αισθήσεις τους και να τους προσφέρουν απόλαυση και συγκίνηση. Σε αυτό βέβαια εκτός από τον τρόπο γραφής τους, συντελεί κατά πολύ και ο τρόπος απαγγελίας τους από το δάσκαλο, γεγονός που προϋποθέτει την προσωπική του εκτίμηση για τους στίχους που επιλέγει να παρουσιάσει.

Ξεκινούμε με το ποίημα του Ηλία Τανταλίδη, «Ο Γάτος», όπου κυριαρχεί η αντίθεση ανάμεσα στις δύο πρώτες στροφές, που αποδίδουν την αίσθηση της χαλάρωσης και στις δύο τελευταίες, που τις χαρακτηρίζει η ένταση. Το ποίημα καταλήγει με τους στίχους:

Κάτω χθες στην αυλή/χύθηκε αίμα πολύ/απ’ το νύχι του./Στα ποντίκια σφαγή,/τον φθονούν στρατηγοί/για την τύχη του.

Τα περισσότερα παιδιά αναφερόμενα στο γάτο διαβεβαίωσαν ότι οι σχέσεις του με τα ποντίκια είναι εντελώς φιλικές, αφού για τη διατροφή τους φροντίζουν οι άνθρωποι. Όσοι μαθητές ισχυρίστηκαν ότι ο γάτος είναι επιθετικός, απέδωσαν αυτή του τη συμπεριφορά στη διάθεσή του να βοηθήσει άλλους που κινδυνεύουν ή ενοχλούνται από τη στάση που εμφανίζουν τα ποντίκια. Ο συμπαθής στην αντίληψη των παιδιών πρωταγωνιστής αυτού του ποιήματος χαρακτηρίζεται επίσης από εκείνα τρυφερός, παιχνιδιάρης, γενναίος, δεινός μονομάχος αλλά και ζημιάρης, ακατάστατος, λαίμαργος.

Ο Δημήτρης μας αφηγείται πως βρίσκεται μαζί με το γάτο σε μια σπηλιά, όπου το ζώο τον γυμνάζει για να πολεμήσουν μαζί, τα θηρία που τους επιτίθενται. Γνωρίζονται από τότε που το αγόρι ήταν μωρό και η μητέρα του το είχε εγκαταλείψει. Ο γάτος το μεγαλώνει, το φροντίζει και κλωτσά τα ποντίκια για να μην τον δαγκώνουν.

Ο Γιώργος Π. αναφέρει ότι ο γάτος είναι κόκκινος και μένει στο σπίτι μαζί του. Τα ποντίκια τον φοβούνται, γιατί χώνει το πόδι του στη φωλιά τους και τα αρπάζει, για να τα φάει. Όταν δεν τρώει ποντίκια, τρώει κόκαλα που κλέβει από το σκύλο και έτσι είναι πάρα πολύ χοντρός[6].

Όσο για τον Γιάννη, φαντάζεται το γάτο να είναι μαύρος και να μπαίνει σε ένα ξένο σπίτι από το σπασμένο τζάμι του παραθύρου. Επειδή λερώνει τα χαλιά. οι άνθρωποι που ζουν εκεί, τον πετούν έξω και τον παίρνει το φορτηγό που μαζεύει τα σκουπίδια.

Σε ένα απόσπασμα από το ποίημα του Κωστή Παλαμά, Χριστούγεννα το οποίο διδάχτηκαν τα παιδιά για να το απαγγείλουν στη σχολική θεατρική παράσταση η γιορταστική ατμόσφαιρα αποδίδεται με αναφορές που απευθύνονται στο σύνολο των αισθήσεων του αναγνώστη και που σχετίζονται τόσο με γαστριμαργικές απολαύσεις όσο και με τα συναισθήματα που διακατέχουν τα μέλη της συγκεντρωμένης οικογένειας. Θυμίζουμε μερικούς στίχους:

Αχ, αχ χριστουγεννιάτικο/της φαμελιάς τραπέζι,/που ταίρι ταίρι ή όρεξη/με την αγάπη παίζει.//Τα ποτηράκια ηχούν γλυκά,/λαμποκοπούν τα πιάτα./Γύρω φαιδρά γεράματα/και προκομμένα νιάτα.//Γάλος στη μέση ολόζεστος/μοσχοβολά, ροδίζει./Μοιράζει η μάνα γνωστικά/και τη χαρά σκορπίζει.

Τα περισσότερα παιδιά τόνισαν την παρουσία του Άη-Βασίλη στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι, όπου φαντάστηκαν και τον εαυτό τους ανάμεσα σε συμμαθητές τους. Συχνά ανέφεραν πως το τραπέζι ήταν στρωμένο δίπλα σε ένα στολισμένο έλατο, στο εσωτερικό του δικού του σπιτιού είτε σε αυτό κάποιου στενού φίλου τους. Δεν έλειψαν όμως και οι περιπτώσεις που φαντάστηκαν ότι το χριστουγεννιάτικο γεύμα γινόταν σε υπαίθριο χώρο ή πάνω στο χιόνι με χάρτινα πιάτα ή στη ζεστή Αφρική όπου ο Χριστούλης παρακαθόταν με διάφορα άγρια ζώα. Αξιοσημείωτο είναι ότι στις αφηγήσεις τους δεν παρέλειψαν να αναφερθούν σε ήχους, όπως αυτόν των αγαπημένων τους τραγουδιών που ακούγονταν, αυτόν της φωνής ενός παππού, που διηγιόταν τρομακτικές ιστορίες με φαντάσματα και δράκους κ. λπ.

Ενδεικτικά στέκομαι στη Δήμητρα, που μας είπε πως όταν ο άγιος Βασίλης πηγαίνει στο σπίτι της για να αφήσει δώρα, κάθεται ακίνητη πλάι στο χριστουγεννιάτικο δέντρο, ώστε εκείνος να νομίσει πως είναι κούκλα. Έτσι τον βλέπει να πλησιάζει το στρωμένο τραπέζι, να τρώει κουραμπιέδες και μελομακάρονα και να λερώνει τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα, «να τα κάνει όλα χάλια».

Στο ποίημα του Ν. Λαπαθιώτη,  «Τα καημένα τα πουλάκια», αν και χαρακτηρίζεται για τον απαισιόδοξο τόνο του, που κορυφώνεται με το θλιβερό του τέλος, τα παιδιά ανταποκρίθηκαν ιδιαίτερα θετικά. Πριν όμως παρουσιάσουμε τις σκέψεις τους, ας παραθέσουμε μερικούς στίχους:

Κρύο βαρύ, χειμώνας έξω./Τρέμουν οι φωτιές στα τζάκια./Τώρα ποιος θα συλλογιέται/τα καημένα τα πουλάκια.//Στα παιδάκια είναι τα χάδια,/στα παιδάκια τα φιλάκια./Τώρα ποιος τα συλλογιέται/τα καημένα τα πουλάκια.//Τα πουλάκια είναι στα δέντρα,/τα πουλάκια είναι στα δάση./Τα πουλάκια θα τα πάρει/ο βοριάς που θα περάσει.//Τα πουλάκια τα καημένα,/τα πουλάκια τώρα πέρα/θα χαθούν, χωρίς ελπίδα/να φανούν την άλλη μέρα[8].

Οι μικροί μαθητές στο σύνολό τους αρνήθηκαν να αποδεχτούν το ενδεχόμενο του θανάτου των πουλιών, εξαιτίας του ψύχους και της πείνας, στο οποίο επικεντρώνεται ο ποιητής. Αρκετοί από αυτούς φαντάστηκαν τα πουλάκια σε έναν τόπο όπου δεν χειμωνιάζει ποτέ ή όπου το χειμώνα έχει ήδη διαδεχθεί η άνοιξη. Όσοι αντίθετα αφηγήθηκαν περιστατικά με αντίξοες για εκείνα καιρικές συνθήκες, δυνατούς ανέμους που παρασύρουν μακριά τις φωλιές, χιόνι που τις καλύπτει εντελώς κ. ά., ανέφεραν ποικίλους τρόπους για τη σωτηρία των μικρών πουλιών. Συγκεκριμένα, φαντάστηκαν τα παιδιά να φιλοξενούν τα παγωμένα πουλάκια στα ζεστά τους υπνοδωμάτια, να τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους, να τους πετούν ψίχουλα ή σπόρους. Ακόμη πολλοί μαθητές επεσήμαναν την αλληλεγγύη ανάμεσα στα ίδια τα πουλιά, που μοιράστηκαν τις λίγες φωλιές που είχαν απομείνει γερές, ή την προστατευτική στάση των μεγαλύτερων ζώων απέναντι τους.

Ο Άγγελος  είδε να παίρνει ο βοριάς ολόκληρο το σπίτι που στη σκεπή του τα πουλάκια είχαν χτίσει τη φωλιά τους. Μόλις εκείνα επέστρεψαν, κούρνιασαν στις τρύπες που άφησε στο χώμα το ξεθεμελιωμένο σπίτι, όπου έβρισκαν μυρμήγκια για να τρώνε. Επίσης η Μαρία ανέφερε πως μπαίνει πολύ κρύο στη φωλιά των πουλιών και έτσι αυτά αποφασίζουν να γυρίσουν στην παλιά τους φωλιά, που είναι ζεστά. Για να ζήσουν μέχρι να περάσει ο χειμώνας, περνούν από μια λαϊκή και αρπάζουν μικρά λαχανικά.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα της ποίησης με ένα σύγχρονο έργο, που έχει τίτλο «Ο Νοέμβρης ζωγραφίζει». Η ποιήτρια Ρένα Καρθαίου εμφανίζει τον ομώνυμο μήνα να ζωγραφίζει πίνακες, που απεικονίζουν τη βροχή, προκαλώντας στον αναγνώστη την αίσθηση ότι περιλαμβάνεται και ο ίδιος μέσα σε αυτούς, ότι μουσκεύεται:

Ο Νοέμβρης ζωγραφίζει/κρεμασμένος στο κενό./Κάθε πινελιά σταγόνα,/κάθε πίνακας νερό.//Φτιάχνει με ψιλό πινέλο/τη βροχή γραμμή-γραμμή./Στρώνει συννεφιά στα ουράνια,/στρώνει καταχνιά στη γη.//Κι οι εικόνες ξεχειλίζουν./Τι κακό! Τι χαλασμός!/Μούσκεμα όσοι τις κοιτάζουν,/ λούτσα, μούσκεμα κι αυτός.

Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά προτίμησαν να αντικρίσουν τις βροχερές εικόνες από το παράθυρό τους, απολαμβάνοντας τη θαλπωρή και την ασφάλεια του σπιτικού περιβάλλοντος, καθώς και τη συντροφιά των φίλων τους. Μερικοί μαθητές αντίθετα επέλεξαν να φανταστούν τον εαυτό τους εκτεθειμένο στη βροχή, υποστηρίζοντας πως ήταν αναγκασμένοι να το κάνουν για διάφορους λόγους π. χ., για να προστατέψουν κάποιο ζωάκι, για να επιστρέψουν στο σπίτι τους κ.λπ.

Ο Άγγελος  αφηγήθηκε ότι ενώ έβρεχε δυνατά, βγήκε στην αυλή για να κρατήσει το σκύλο του, την Ίρμα, να μην επιτεθεί στους φίλους του, που έρχονταν να τον επισκεφτούν. Έπειτα μπήκαν όλοι στο σπίτι και άλλαξαν ρούχα, γιατί ήταν μούσκεμα. Όταν άρχισαν να βλέπουν μια ταινία με τον Ηρακλή, κόπηκε το ρεύμα και χρειάστηκε να περιμένουν πολύ για να ξανάρθει. Ο Γιώργος Π. φαντάστηκε ότι βλέποντας τη βροχή, βγήκε έξω, για να κάνει ποδήλατο. Όταν τον βρήκε η μαμά του, δεν τον πήρε μέσα, γιατί δεν τον ήθελε βρεγμένο. Τότε εκείνος έσπασε την πόρτα και μπήκε στο σπίτι με το ποδήλατο. Άλλαξε ρούχα και κοιμήθηκε.

Σημειώσεις μέρους Α

1. Βλ. W. Iser, The Act of O Reading, 1990, σσ. 44-45
2. Ό.π., 30, 32, 41 161 165 283 284 291.
3. Πρόκειται για τους μαθητές που φοιτούν στο 4ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2001-2002 και για τους μαθητές που φοίτησαν στο 2ο νηπιαγωγείο Μαγούλας, το 2000-2001.
4. Ο δρ. Northop Frye, του Πανεπιστημίου του Τορόντο, αναφέρει σε συνέντευξή του στο περιοδικό Langyage Art, 57, 1980 σσ. 199-206 ότι είναι εξαιρετικά σημαντικό να παρακινήσουμε μια σχολική τάξη να μιλήσει για κάποιο λογοτεχνικό έργο να το καταστήσει επίκεντρο της.
5. Η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου, ιδιαίτερα όταν αυτός απευθύνεται κυρίως σε παιδιά, επισημαίνεται από τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κ. Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, «Η ποίηση στο νηπιαγωγείο», Η παιδική λογοτεχνία και το μικρό παιδί, εκδ, καστανιώτη, σ. 93, Τον Αντώνη Μπενέκο, Ζαχαρίας παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην παιδική λογοτεχνία, Αθήνα, 1981 σσ. 109-166, τον Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη, Προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, 1995 σελίδες 22, 35 κι ά.
6. Ο χαρακτηρισμός «χοντρός», τον οποίο ο μαθητής επιχειρεί εδώ να αιτιολογήσει, αποδίδεται στο γάτο από τον ίδιο τον ποιητή: «στη θερμάστρα εμπρός/ένας γάτος χοντρός/πάντα απλώνεται. Το ποίημα περιλαμβάνεται στο βιβλίο του χάρη σακελλαρίου οι πρωτοπόροι της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας τόμος α ποίηση εκδόσεις πατάκη 1989.
7. Συνήθως στα νηπιαγωγεία αποφεύγεται συστηματικά η παρουσίαση ποιημάτων στην καθημερινή διδασκαλία. Έτσι τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τον έμμετρο λόγο μόνο κατά τις σχολικές γιορτές, όπου καλούνται απλώς να απαγγείλουν στίχους αμφίβολης αισθητικής ποιότητας Βλ. σχετικά, Αγγελικής Γιαννικοπούλου, «Τα ποιήματα της βροχής. Μια απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο νηπιαγωγείο», Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, Αθήνα, 1999, σ. 199.
8. Το ποίημα που αποτελείται από δέκα τετράστιχες στροφές, περιλαμβάνεται στη συλλογή του με τον τίτλο Ποιήματα, η οποία εκδόθηκε το 1939.

 

Ελένης Α. Ηλία, Τρία παιδικά βιβλία της τελευταίας δεκαετίας με ήρωες ζώα, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 15, Μάιος – Ιούνιος 2000 (Αφιέρωμα: Παιδική λογοτεχνία. Παραμύθι),  σσ. 18 -20. 

(

Η παρουσία των ζώων -θηλαστικών πτηνών, εντόμων, ψαριών ή ερπετών- στην «επώνυμη» παιδική λογοτεχνία(1) είναι συνεχής και έντονη. Σε σχέση με την ελληνική λογοτεχνική παραγωγή, ενδεικτικά αναφέρω από τους δημιουργούς του δέκατου ένατου αιώνα, την περίπτωση του Γεωργίου Βιζυηνού(2), του Αλέξανδρου Πάλλη(3), του Δημητρίου Καμπούρογλου, του Ηλία Τανταλίδη κ.λπ. Στη λογοτεχνία του εικοστού αιώνα, τα ζώα εξακολουθούν να εμφανίζονται ως λογοτεχνικά πρόσωπα στο έργο πλήθος Ελλήνων ποιητών ή πεζογράφων. Θυμίζουμε ενδεικτικά το Μάγκα της Πηνελόπης Δέλτα, τα κείμενα του Ζαχαρία Παπαντωνίου, του Χάρη Σακελλαρίου, της Καλλιόπης Σφαέλλου, της Σοφίας Ζαραμπούκα, της Θέτης Χορτιάτη, της Γαλάτειας Γρηγοριάδου-Σουρέλη κ. ά.

Από την ξένη παιδική λογοτεχνία ας περιοριστούμε στους Χανς Κρίστιαν Άντερσεν, Σέλμα Λάγκερλεφ,  Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ. Σε πολλά από τα παραπάνω έργα τα ζώα χρησιμοποιούνται για να εκφραστεί αλληγορικά ο συγγραφέας, συνιστούν πρότυπα προς μίμηση ή συχνότερα προς αποφυγή, άλλοτε πάλι στα λογοτεχνικά κείμενα αποδίδεται η σχέση τους με κάποιους ανθρώπους, ιδιαίτερα η αγάπη των παιδικών αφηγηματικών προσώπων απέναντί τους(4).

Η επιλογή ζωών από λογοτέχνες διαφορετικών εποχών και τόπων ως αφηγηματικών προσώπων σε κείμενα που διαβάζονται κυρίως από παιδιά, εξηγείται καταρχήν από το αναμφισβήτητο ενδιαφέρον που, όπως είναι γνωστό, πάντα εκδηλώνουν για τα ζώα οι μικρές ηλικίες(5). Επιπλέον, οι απεριόριστες δυνατότητες που παρέχει στην αφήγηση η χρησιμοποίηση ηρώων που ανήκουν στο ζωικό βασίλειο, κυρίως ως προς το χιούμορ και την υποβολή που απορρέει από υποδηλωτικές αναφορές(6) συνιστούν έναν ακόμη βασικό λόγο προτίμησης των λογοτεχνών στα ζώα.

Εδώ θα μας απασχολήσουν τρία από τα βιβλία με πρωταγωνιστές ζώα που εκδόθηκαν την τελευταία δεκαετία. Πρόκειται για Τα τρία μικρά λυκάκια, του Ευγένιου Τριβιζά(7), το έργο Ο βάτραχος και ο ξένος, του Μαξ Βέλθουις(8) και το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά, 9 τηλεφωνήματα και ένας λαγός (9). Στις δύο πρώτες περιπτώσεις μέσα από την παρουσία των ζώων στο κείμενο αναδεικνύεται ένα σύγχρονο κοινωνικό πρόβλημα, ο ρατσισμός. Στο δε έργο της Βαρελά στο πρόσωπο του πρωταγωνιστή λαγού φανερώνεται η ακατανίκητη δύναμη της φύσης.

Ο Τριβιζάς ανατρέποντας τους ρόλους του καλού και του κακού στο πασίγνωστο και πολύ αγαπητό στα παιδιά παραμύθι Τα τρία γουρουνάκια αναφέρεται σε τρία λυκάκια στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους, που ξεκινούν τη ζωή τους δέσμια της προκατάληψης που τους έχει μεταδώσει η μητέρα τους απέναντι σε ένα μεγαλόσωμο γουρούνι με το όνομα Ρούνι -Ρούνι. Οπότε ο Ρούνι- Ρούνι επιδιώκει να πλησιάσει τα μικρά λυκάκια, εκείνα τον αποδιώχνουν με τρόπο προκλητικό και θρασύ, θεωρώντας τούς εαυτούς τους ιδιαίτερα ασφαλείς μέσα στο καλοφτιαγμένο σπίτι τους. Ο Ρούνι-Ρούνι όμως βρίσκει τελικά τον τρόπο να τα εκδικηθεί, γκρεμίζοντας τους τοίχους που τον κρατούν απομονωμένο.

Η επανάληψη τρεις φορές τής παραπάνω σκηνής, σε συνδυασμό με την απορία που εκφράζουν τα λυκάκια για την αναποτελεσματικότητά τους να αντιμετωπίσουν το γουρούνι, αν και κορυφώνουν τις προσπάθειές τους –« Κάτι φταίει, αλλά τι;»-, δίνει το ερέθισμα στην αναγνωστική αντίληψη να αναζητήσει στην ίδια τη συμπεριφορά των αφηγηματικών προσώπων, την αιτία των προβλημάτων και των δυσχερειών τους. Το ευτυχισμένο τέλος συνίσταται στην αποκατάσταση των σχέσεων ανάμεσα τους, η οποία εμφανίζεται ως αποτέλεσμα ενός τυχαίου περιστατικού, γεγονός που προσφέρει άλλη μια ευκαιρία δραστηριοποίησης του αναγνώστη για την αναγνώριση των συνθηκών και των δεδομένων κάτω από τα οποία πραγματοποιήθηκε η μεταστροφή τής στάσης του Ρούνι-Ρούνι.

Η τεράστια ανταπόκριση των μικρών παιδιών στο συγκεκριμένο κείμενο οφείλεται κυρίως στα μεγάλα περιθώρια ταύτισης με τα αφηγηματικά πρόσωπα που προσφέρονται τόσο από τη φύση των προσώπων αυτών όσο και από τις αφηγηματικές τεχνικές που επιλέγει ο συγγραφέας. Τα παιδιά δεν δυσκολεύονται να ταυτιστούν με τα λυκάκια, καθώς τα τελευταία εμφανίζονται χαριτωμένα και ενωμένα και συμπεριφέρονται σκληρά επειδή δεν γνωρίζουν το γουρούνι και το φοβούνται. Υπάρχει όμως το ενδεχόμενο κάποια να ταυτιστούν με το Ρούνι-Ρούνι, που διακρίνεται για την ικανότητά του να τρομάζει τους αντιπάλους του παρά το ότι μάχεται μόνος (10).

Η σχετικότητα ανάμεσα στο καλό και στο κακό και η αμφίδρομη επίδραση τής στάσης τού καθενός που κυριαρχούν στην αφήγηση, συμβάλλουν στην ωρίμαση των μικρών αναγνωστών. Παράλληλα με τα στοιχεία του κειμένου, ο τρόπος ανάγνωσης ή αφήγησής του -η ένταση και η χροιά της φωνής μας κατά την ανάγνωση, οι παύσεις κ. λπ.- επιτρέπει στα παιδιά να αντιληφθούν ότι τα θύματα είναι ταυτόχρονα και θύτες,  να υποψιαστούν ότι όλοι οι ήρωες είναι συνυπεύθυνοι για όσα τούς συμβαίνουν.

Στο έργο του Βέλθουις, Ο Βάτραχος και ο Ξένος παρακολουθούμε μέσα από την οπτική των ζώων του αφηγήματος που κατοικούν μόνιμα στο δάσος, την άφιξη εκεί ενός άγνωστου Ποντικού.  Η Πάπια και το Γουρούνι αντιμετωπίζουν το νέο κάτοικο με προκατάληψη από την πρώτη στιγμή, σε αντίθεση με το Βάτραχο, που επιθυμεί να γνωρίσει προσωπικά τον Ποντικό, πριν σχηματίσει οποιαδήποτε γνώμη για αυτόν. Και ενώ όταν ο βάτραχος έρχεται σε επαφή μαζί του, εντυπωσιάζεται από την πνευματική καλλιέργεια, την επιδεξιότητα και το δυναμισμό του. Τα υπόλοιπα ζώα εξακολουθούν να επιδιώκουν με κάθε τρόπο την απομάκρυνσή του από την περιοχή, θεωρώντας την παρουσία του επιζήμια. Ωστόσο, τα γεγονότα δεν τους δικαιώνουν, αφού ο Ποντικός δεν διστάζει να διακινδυνεύσει τη ζωή του, προκειμένου να σώσει άλλα ζώα. Ως αποτέλεσμα της αυτοθυσίας του αναπτύσσεται μεταξύ τους μια ισχυρή φιλία, που διαρκεί ακόμη και μετά την αναχώρηση του Ποντικού.

Έτσι, παρά την ουδετερότητα του αφηγητή, ο αναγνώστης που παρακολουθεί τους ίδιους τους ήρωες να νοσταλγούν τις μέρες που πέρασαν κοντά στον Πολικό, διαπιστώνει την καταλυτική επίδραση του τελευταίου στην προσωπικότητά τους, την ουσιαστική συμβολή του στην ψυχική ωρίμασή τους. Αν όμως ο Ποντικός καθίσταται ελκυστικότατο πρότυπο χάρη στην καθολική τελικά αποδοχή των ζώων στο πρόσωπό του, εξίσου συμπαθή γίνονται και τα υπόλοιπα ζώα, εφόσον η παλαιότερη εχθρότητά τους απέναντι του αποδίδεται αποκλειστικά στην άγνοια τους.

Στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, που είναι πολυπολιτισμική, όπως οι περισσότερες πλέον, όλα τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να βιώσουν παρόμοιες καταστάσεις και κατά συνέπεια να αναγνωρίσουν στα γύρω τους πρόσωπα τα διαφορετικά χαρακτηριστικά όλων των ηρώων του συγκεκριμένου βιβλίου. Δεν θα ήταν λοιπόν υπερβολή ο ισχυρισμός πως η ανάγνωση του παραπάνω έργου του Βέλθουις διευκολύνει στο να κατανοούμε τους συνανθρώπους μας, γεγονός που συνιστά προϋπόθεση για την προσέγγισή τους. Ιδιαίτερα θετική για την ανταπόκριση του παιδιού-αναγνώστη σε αυτό το βιβλίο κρίνεται επίσης η αισιόδοξη προοπτική που απορρέει από τα αισθήματα φιλίας και αγάπης, που αναπτύσσονται μεταξύ όλων των ζώων παρά τις όποιες διαφορές τους.

Όπως στα δύο προηγούμενα έργα με ήρωες ζώα υποβάλλονται αξίες σαν την ανεκτικότητα, έτσι και στο βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά, 9 τηλεφωνήματα και ένας λαγός, η παρουσία ενός ζώου συμβάλλει στη συνειδητοποίηση από μέρους τού αναγνώστη της σπουδαιότητας του φυσικού παράγοντα και της ανάγκης να σεβόμαστε το φυσικό κόσμο. Στο βιβλίο παρακολουθούμε την ανάπτυξη και τις δραστηριότητες ενός μικρού λαγού, που ζει σε κάποιο αθηναϊκό διαμέρισμα. Η συμβίωση του λαγού με τους ανθρώπους παρουσιάζεται αποκλειστικά μέσα από διαλόγους ανάμεσα στη συγγραφέα και στον πανεπιστημιακό καθηγητή που τον φιλοξενεί, στους οποίους διαλόγους κυριαρχεί η τεχνική τού χιούμορ. Αλλά η εύθυμη διάθεση που προκαλούν οι σκανταλιές του λαγού που τραγανίζει τηλεφωνικά καλώδια και βιβλία αρχαίων ελληνικών, πηδά μέσα στην κατσαρόλα ή στο φούρνο κ. ά., μεταβάλλεται σταδιακά, για να εξελιχθεί στις τελευταίες σελίδες τού έργου, οι οποίες αναφέρονται στην εκούσια εξαφάνισή του, σε έντονο προβληματισμό και αναθεώρηση της στάσης μας απέναντι στο ζώο.

Ο λαγός, που αναζητώντας την ελευθερία της φυσικής ζωής δεν δίστασε να θυσιάσει την ασφάλεια του αλλά και να κατανικήσει τον έμφυτο φόβο του, εκπλήσσοντας εξίσου αφηγηματικά πρόσωπα και αναγνώστες, συνιστά ένα γοητευτικό σύμβολο ανεξαρτησίας, που κερδίζει ανεπιφύλακτα τη γενική συμπάθεια. Η αναγνωστική εμπλοκή πέρα από την απροσδόκητη εξέλιξη(11) οφείλεται επίσης στο απροσδιόριστο τέλος της αφήγησης, το οποίο αφήνει περιθώρια να δεχθούμε είτε την αισιόδοξη είτε την απαισιόδοξη εκδοχή για την τύχη του λαγού, σύμφωνα με την προσωπικότητά μας ή τη διάθεση τής συγκεκριμένης στιγμής. Ταυτόχρονα, δε, όταν η συγγραφέας τονίζει την πεποίθησή της πως η απόπειρα του λαγού να επιστρέψει στο δάσος θα έχει επιτυχή κατάληξη, εκφράζοντας έτσι την επιθυμία του αναγνώστη, απαλύνεται κάπως η ένταση, η αγωνία που προκαλείται στη σκέψη των κινδύνων στους οποίους εκτίθεται το ζώο.

Καταλήγοντας, θα ήταν σκόπιμο να επισημάνουμε ότι η αναμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη και των τριών κειμένων είναι αποτέλεσμα της λογοτεχνικής αξίας τους.

 

Σημειώσεις

1. Χρησιμοποιούμε το επίθετο «επώνυμη» σε αντιδιαστολή με τη δημοτική λογοτεχνία που είναι ανώνυμη, προκειμένου να αποφύγουμε τον συνηθέστερο χαρακτηρισμό «έντεχνη», που μάλλον αδικεί τη λαϊκή τέχνη.
2. Βλέπε τα εισαγωγικά σημειώματα του εντύπου με τίτλο Γεώργιος Βιζυηνός, Ποιήματα για παιδιά. Υπουργείο Πολιτισμού, Εθνικό Κέντρο Βιβλίου.
3. Βλ. Άντας Κατσίκη-Γκίβαλου, Τα τραγουδάκια για παιδιά του Αλέξανδρου Πάλλη, Το θαυμαστό ταξίδι, Πατάκης. Αθήνα, 1995, σσ. 130-132.
4. Χαρακτηριστικό παράδειγμα συνιστά το διήγημα του Τέλλου Άγρα, Οι μεγάλες λύπες, που πρωτοδημοσιεύτηκε στη Διάπλαση των Παίδων το 1936 και περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο, μέρος, Σελίδες 54 έως 62.
5. Βίτως Αγγελοπούλου, Τα ζώα στη λογοτεχνία για παιδιά. Διαβάζω, τχ. 51, Μάρτιος 1982, σσ. 95 -99.

 

6. Η Αλεξάνδρα Ζερβού αναφέρεται στην τεχνική της αντικατάστασης, σύμφωνα με την οποία οι συγγραφείς αξιοποιούν τα ζώα, οπότε έχουν ευαίσθητους παιδαγωγικούς στόχους. Ειδικότερα για το έργο της Άλκης Ζέη επισημαίνει ότι η παρουσία των ζώων σε αυτό δίνει την ευκαιρία να υπονοηθούν και να υποδηλωθούν τα κρισιμότερα σημεία της σύγχρονης ιστορίας. Στη χώρα των Θαυμάτων. Πατάκης. Αθήνα 1997. Σελίδες 154- 155.
7. Το βιβλίο πρωτοεκδόθηκε στη Μεγάλη Βρετανία το 1993, με εικονογράφηση της Έλεν Οξένμπερι. Στην Ελλάδα κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Μίνωας.
8. Το βιβλίο πρωτοεκδόθηκε το 1993. Στην Ελλάδα κυκλοφορεί από το 1995 από τις εκδόσεις Πατάκη. Μετάφραση Μάνος Kοντολέων.
9. Εικονογράφηση Σπύρος Γούσης, Μίνωας, Αθήνα, 1999.
10. Αντίθετα, στα παραδοσιακά παραμύθια, καθώς είναι απολύτως ξεκάθαρη και ο ρόλος του καλού και ο ρόλος του κακού δεν υπάρχουν περιθώρια ταύτισης του αναγνώστη με άλλο πρόσωπο εκτός του κεντρικού ήρωα.
11. M. Riffaterre, Describing poetic structures, Reader-Response Criticism, Jane P. Tompkins, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1998, pp. 38-39.