«Ποιητικές Ομάδες». Διδάσκοντας Ποίηση στο Γυμνάσιο,
8ο Πανελλήνιο Συνέδριο “Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα”,
13-14 Μάϊου 2023, Κολλέγιο Αθηνών – Κολλέγιο Ψυχικού.
https://ekedisyconference.weebly.com/
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Τόμος Β (Επιμ.: Ευαγγελία Κανταρτζή, Αθανάσιος Φουργκατσιώτης)
Αθήνα, 2023, σσ. 79-85
ISBN: 978-618-5458-64-5 (Τόμος Β)
ISBN SET: 978-618-5458-62-1
https://ekedisy.gr/praktika-8oy-panellinioy-synedrioy-ekpaideysi-kai-politismos-ston-21o-aiona/
Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.
Περίληψη
Η εισήγηση αναφέρεται σε εκπαιδευτική παρέμβασή μου διάρκειας δύο συνεχόμενων διδακτικών ωρών, που υλοποιήθηκε στη σχολική βιβλιοθήκη δημοσίου Γυμνασίου της Δυτικής Αττικής μετά από πρόσκληση των εκπαιδευτικών του. Ως βασικότερος στόχος της διδασκαλίας της ποίησης τέθηκε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργική διάσταση της ανθρώπινης φύσης, όπως αυτή εκδηλώνεται ειδικότερα κατά την ανάγνωση των ποιημάτων. Προκειμένου οι έφηβοι αναγνώστες να ανακαλύψουν τη δύναμη του ποιητικού λόγου όταν λειτουργεί ως ερέθισμα της ανθρώπινης φαντασίας, κλήθηκαν να πειραματιστούν με τη δημιουργική γραφή, κινούμενοι ελεύθερα ανάμεσα στη δημιουργική μίμηση, την τροποποίηση ή την ανατροπή του ποιήματος ως λογοτεχνικού προτύπου. Για να ενισχυθεί το κίνητρο της συμμετοχής τους στη σχετική δραστηριότητα, εντάχθηκαν σε ποιητικές ομάδες, που ανταγωνίζονταν μεταξύ τους στην παραγωγή πρωτότυπων, ευφάνταστων αφηγηματικών κειμένων. Κάθε ομάδα εμπνεόταν από κοινό ποίημα, διαφορετικό ωστόσο από εκείνο της άλλης ομάδας. Στην εν λόγω διδακτική παρέμβαση αξιοποιήθηκαν συγκεκριμένα τα ποιήματα Το Ψωμί, του Μίλτου Σαχτούρη και Σεμινάριο, που περιλαμβάνεται στα «Τρία ποιήματα από τη Φιλοσοφία των λουλουδιών», του Νικηφόρου Βρεττάκου. Οι μαθητές σχημάτισαν τις ομάδες, αμέσως μόλις ανακοινώθηκαν οι τίτλοι των ποιημάτων, επιλέγοντας αποκλειστικά με βάση αυτούς, χωρίς να γνωρίζουν περαιτέρω στοιχεία για τα ποιήματα ή για τους δημιουργούς τους. Ακολούθησε η παρουσίαση των ποιημάτων από τους εκπαιδευτικούς, κατά την οποία οι όποιες προσδοκίες είχαν δημιουργηθεί στους μαθητές από τους τίτλους, προφανώς ανατράπηκαν. Η έκπληξη που προκάλεσε η αποκλίνουσα σκέψη των ποιητών, συνέβαλε επίσης στην τόνωση του ενδιαφέροντος των μελών της κάθε ομάδας, κατά την επιδίωξή τους να εντυπωσιάσουν τους συμμαθητές τους της άλλης με τη μέγιστη δυνατή διαφοροποίηση των παραγόμενων κειμένων τους. Μέσα από τη συμμετοχή τους στη δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής οι έφηβοι μαθητές εξέφρασαν παράλληλα τις εμπειρίες, τις επιθυμίες, τους προβληματισμούς και τα συναισθήματά τους, οδεύοντας σταδιακά προς την αυτογνωσία τους. Ταυτόχρονα επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με αποτέλεσμα την αποδοχή και τον αμοιβαίο σεβασμό.
Λέξεις κλειδιά: ποίηση, έφηβοι αναγνώστες, δημιουργική γραφή.
- Εισαγωγή
Η μεταφορική χρήση της γλώσσας (Lakoff & Johnson, 2003, Σγουρούδη, 2003), οι υποδηλώσεις ( Iser, 1990)και η αποκλίνουσα σκέψη συνθέτουν τη φύση της λογοτεχνίας. Όλα τα παραπάνω προκαλούν την εντατική δραστηριοποίηση της αναγνωστικής αντίληψης (Iser, 1990), προκειμένου να προκύψει ένα συνεκτικό νόημα του λογοτεχνικού έργου. Έτσι το αναγνωστικό ερέθισμα συνιστά προσωπικό βίωμα και η αναγνωστική εμπλοκή στα αφηγηματικά δρώμενα έχει ως αποτέλεσμα την απόλαυση.
Η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής ως μέσου διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνημάτων υπαγορεύεται από την ίδια τη φύση τους. Η δημιουργική γραφή με επίκεντρο ένα συγκεκριμένο ποιητικό ή πεζό έργο, επιτρέπει τη συνειδητοποίηση του δημιουργικού ρόλου που επιτελείται κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση (Τζιόβας, 1987, Κωτόπουλος, 2012).
Καθηγητές Γυμνασίου οι οποίοι διαπίστωσαν ότι οι μαθητές τους δεν έχουν ανακαλύψει την αξία της ποίησης, με συνέπεια να θεωρούν τη διδασκαλία της αδιάφορη, επεδίωξαν να ανατρέψουν αυτή την κατάσταση. Στο πλαίσιο των ενεργειών τους, με προσκάλεσαν να σχεδιάσω και να υλοποιήσω στο σχολείο τους εμψυχωτικό, εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής. Ειδικότερα η ποιητική διδασκαλία εφόσον συνδυάζεται με την παραγωγή πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου που προκύπτει με την αξιοποίηση θεωριών από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, γίνεται αποτελεσματικότερη και απολαυστικότερη.
Καθώς η εικονοπλασία χαρακτηρίζει τα ποιητικά έργα (Καλλέργης, 1995, Μπενέκος, 1981), όταν οι αναγνώστες προτρέπονται να παράγουν αφηγηματικά κείμενα με σημείο εκκίνησης τα ποιήματα, αναφέρονται στις εικόνες που διακρίνουν, οι οποίες είναι διαφορετικές, ακριβώς επειδή κάθε ανθρώπινο πρόσωπο είναι μοναδικό (Ηλία, 2004). Επίσης, αφού μέσα από την εικονοπλαστική ιδιότητα της ποίησης αποδίδονται δράσεις, ιδέες και συναισθήματα (Anderson, 2006), στα παραγόμενα κείμενα των αναγνωστών εκφράζονται προσωπικά στοιχεία τους, όπως εμπειρίες, επιθυμίες και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Οπότε, η ανάγνωση των ποιημάτων οδηγεί στην αυτογνωσία και την ουσιαστική επικοινωνία με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ανάγνωσης, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η σχολική τάξη.
- Στοιχεία υλοποίησης
Η εισήγηση αναφέρεται σε εκπαιδευτική παρέμβαση διάρκειας δύο συνεχόμενων διδακτικών ωρών, που πραγματοποιήθηκε στη σχολική βιβλιοθήκη δημοσίου Γυμνασίου της Δυτικής Αττικής, με την εθελοντική συμμετοχή είκοσι μαθητών της Γ΄τάξης.
Τη συγκεκριμένη μέρα οι συμμετέχοντες μαθητές παρέμειναν για τη διεξαγωγή του προγράμματος, ενώ είχαν ήδη σχολάσει, έπειτα από τέσσερεις ώρες διδασκαλίας.
- Στόχοι/επιδιώξεις
Ως βασικότερος στόχος τέθηκε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργική διάσταση της ανθρώπινης φύσης, όπως αυτή εκδηλώνεται ειδικότερα κατά την ανάγνωση των ποιημάτων.
Επίσης, η αναγνώριση της ποίησης ως κινητήριας δύναμης της ανθρώπινης φαντασίας και ως πηγής απόλαυσης μέσα από τη δημιουργική προσέγγισή της.
Τέλος, τέθηκαν αρκετοί επιπλέον στόχοι, κοινοί σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής. Στους στόχους αυτούς περιλαμβάνονται η εξέλιξη της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, καθώς επίσης και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Επίσης, η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων.
- Μεθοδολογία διδακτικών παρεμβάσεων
Στη δημιουργική γραφή με επίκεντρο τα ποιήματα, χρησιμοποιούνται τα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης (Ματσαγγούρας, 2001). Οι μαθητές ενθαρρύνονται να αναφερθούν στο ποίημα, παράγοντας αφηγηματικά κείμενα που συνιστούν δημιουργική μίμησή του ή που το τροποποιούν σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό ή που το ανατρέπουν πλήρως (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).
Προκειμένου να ενισχυθεί το κίνητρο της συμμετοχής των εφήβων αναγνωστών που κλήθηκαν να πειραματιστούν με τη δημιουργική γραφή, για να ανακαλύψουν τη δύναμη του ποιητικού λόγου όταν λειτουργεί ως ερέθισμα της ανθρώπινης φαντασίας, αυτοί εντάχθηκαν σε ποιητικές ομάδες, που ανταγωνίζονταν μεταξύ τους στην παραγωγή πρωτότυπων, ευφάνταστων αφηγηματικών κειμένων. Κάθε ομάδα εμπνεόταν από κοινό ποίημα, διαφορετικό ωστόσο από εκείνο της άλλης ομάδας.
- Διδακτικό υλικό
Στην εν λόγω διδακτική παρέμβαση αξιοποιήθηκαν συγκεκριμένα τα ποιήματα Το Ψωμί, του Μίλτου Σαχτούρη [Ποιήματα (1945-1971), Κέδρος, Αθήνα, 1996 (8η έκδοση), σ. 144] και Σεμινάριο, του Νικηφόρου Βρεττάκου, που περιλαμβάνεται στα «Τρία ποιήματα από τη Φιλοσοφία των λουλουδιών». Πρόκειται για ποιήματα νεωτερικής γραφής, που έχουν ίδιο αριθμό στίχων. Η παράθεση των ποιημάτων κρίνεται απαραίτητη, για να εκτιμηθούν ακριβέστερα τα σχετικά κείμενα που παράχθηκαν από τους μαθητές.
«Το ψωμί»: Ένα τεράστιο καρβέλι, μια πελώρια φραντζόλα ζεστό/ψωμί είχε πέσει στο δρόμο από τον ουρανό/ένα παιδί με πράσινο κοντό βρακάκι και με μαχαίρι/έκοβε και μοίραζε στον κόσμο γύρω/όμως και μια μικρή, ένας μικρός άσπρος άγγελος κι αυτή/μ’ ένα μαχαίρι έκοβε και μοίραζε κομμάτια γνήσιο ουρανό/κι όλοι τώρα τρέχαν σ’ αυτή, λίγοι πηγαίναν στο ψωμί,/όλοι τρέχανε στον μικρόν άγγελο που μοίραζε ουρανό./Ας μη το κρύβουμε διψάμε για ουρανό!
«Σεμινάριο»: Αν με βλέπουν να στέκομαι/όρθιος, ακίνητος, μες/στα λουλούδια μου, όπως/αυτή τη στιγμή,/θα νόμιζαν πως τα διδάσκω. Ενώ/είμαι εγώ που ακούω/κι αυτά που μιλούν./Έχοντάς με στο μέσο/μού διδάσκουν το φως.
- Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων
6.1. Τα διδακτικά βήματα
Οι μαθητές σχημάτισαν τις ομάδες, αμέσως μόλις ανακοινώθηκαν οι τίτλοι των ποιημάτων, επιλέγοντας αποκλειστικά με βάση αυτούς, χωρίς να γνωρίζουν περαιτέρω στοιχεία για τα ποιήματα ή για τους δημιουργούς τους. Η σκοπιμότητα αυτής της επιλογής έγκειται στην έκπληξη που θεωρήθηκε ότι θα προκαλούσε η αποκλίνουσα σκέψη των ποιητών. Επιδιώχθηκε έτσι η τόνωση του ενδιαφέροντος των μελών της κάθε ομάδας, κατά την προσπάθειά τους να εντυπωσιάσουν τους συμμαθητές τους της άλλης ομάδας με τη μέγιστη δυνατή διαφοροποίηση των παραγόμενων κειμένων τους.
Στην καρτέλα που περνούσε από χέρι σε χέρι, έχοντας στη μία πλευρά της γραμμένες τις λέξεις «Το Ψωμί» και στην άλλη πλευρά τη λέξη «Σεμινάριο», οι μαθητές συμπλήρωναν το όνομά τους κάτω από τη λέξη που επέλεξαν και έτσι σχηματίστηκαν οι δύο ομάδες. Στη συνέχεια κάποια παιδιά μετακινήθηκαν, ώστε όλα όσα ανήκαν στην ίδια ομάδα να καθίσουν σε κοινό τραπέζι στο χώρο της σχολικής βιβλιοθήκης.
Ακολούθησε η παρουσίαση των δύο ποιημάτων από την προσκεκλημένη εκπαιδευτικό, όπου οι όποιες προσδοκίες είχαν δημιουργηθεί στους μαθητές από τους τίτλους, προφανώς ανατράπηκαν (Riffaterre, 1988). Στη συνέχεια τα παιδιά έγραψαν ατομικά κείμενα (Huck, Hepler & Hickman, 1987) αναφορικά με το ποίημα της ομάδας τους.
Ακολούθησε ένας «διάλογος», ένα «debate», επιδιώκοντας κάθε ομάδα να εντυπωσιάσει την άλλη με την πρωτοτυπία των κειμένων τους. Αφού η τύχη καθόρισε την ομάδα που θα ξεκινήσει, για κάθε κείμενο που διαβαζόταν από το δημιουργό του από τη μία ομάδα, ακολουθούσε ως απάντηση ένα κείμενο από την άλλη ομάδα. Τα παιδιά και των δύο ομάδων, καθώς και οι παρόντες εκπαιδευτικοί, χειροκροτούσαν αυθόρμητα στο τέλος κάθε κειμένου, για να εκφράσουν τον ενθουσιασμό τους.
Πριν ξεκινήσει η δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής, τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να ζητήσουν διευκρινίσεις ή να εκφράσουν απορίες. Οι περισσότερες αφορούσαν στην έκταση των κειμένων που θα παρήγαγαν. Ενώ ανακοινώθηκε ότι δεν υπήρχαν περιορισμοί, τα είκοσι κείμενα που συγκεντρώθηκαν, είχαν όλα έκταση από μία έως δύο σελίδες μεγέθους Α4.
Στα κείμενα που περιλαμβάνονται στα αποτελέσματα της παρούσας εισήγησης, δεν έχουν γίνει παρεμβάσεις εκτός από τη διόρθωση των ορθογραφικών λαθών. Ωστόσο, προκειμένου να ενταχθούν εδώ κείμενα περισσότερων μαθητών, ώστε να διαφανεί αποτελεσματικότερα η ποικιλομορφία τους, αρκετά από αυτά δεν έχουν παρατεθεί ολόκληρα. Συγκεκριμένα, παραλείφθηκαν ορισμένες φράσεις, εφόσον κρίθηκε ότι δεν επηρεάζεται το συνεκτικό νόημά τους. Σε όλα τα σημεία που έχουν αφαιρεθεί τμήματα των μαθητικών κειμένων, υπάρχει η επισήμανση με τις τρεις τελείες μέσα σε αγκύλες.
6.2. Τα κείμενα των μαθητών
Σεμινάριο: Πριν από μερικούς μήνες ο Θέμης πήρε μετάθεση για ένα μικρό χωριό κοντά στην πόλη της Τσουκνίδας. Ο Θέμης είναι δάσκαλος λουλουδιών. Μαθαίνει στα λουλούδια να ζουν. Μια μέρα […] η τριανταφυλλιά με μια μελαγχολία και χαμηλωμένα τα φύλλα της ρωτά τον Θέμη: «Τι πιστεύετε πως σας μαθαίνουμε εμείς;» […] Τότε ακούστηκε μια κραυγή. Ήταν η μπιγκόνια που είχε ανέβει σε ένα πολύ ψηλό δέντρο και δεν μπορούσε να κατέβει. Ο Θέμης προσπάθησε να ανέβει για να την κατεβάσει αλλά δεν τα κατάφερε, γιατί ήταν μεγαλόσωμος. Η τουλίπα έφτιαξε ένα σχοινί από χορτάρι και η μπιγκόνια πιάστηκε σε αυτό και κατέβηκε. Εμφανίστηκε ο ήλιος και φώτισε τα πέταλά τους. Και η ερώτηση της τριανταφυλλιάς απαντήθηκε από την πράξη της τουλίπας. (Κλειώ Λ.).
Το Ψωμί: Ένα παιδάκι με πλησίασε, καθώς είχα προσγειωθεί στη μέση του δρόμου. Ήταν ένα μικρό, κακόμοιρο παιδί, ντυμένο μόνο με ένα πράσινο βρακί και με ένα μαχαίρι στο χέρι. Άρχισε σιγά-σιγά να με κόβει και δεν ένιωθα πόνο. Αντιθέτως, χαιρόμουν που επιτέλους κάποιος με πρόσεξε και με χρησιμοποίησε για καλό σκοπό. Ξαφνικά ουρές άρχισαν να εμφανίζονται αλλά όχι μόνο για εμένα Απ’ ότι φαίνεται ένα μικρό αγγελάκι έκοβε και μοίραζε στους ανθρώπους ουρανό. Τα άτομα που περίμεναν να πάρουν ένα κομμάτι από εμένα, λιγόστευαν και για τον ουρανό όλοι τρέχανε. Μα δεν το καταλαβαίνω αυτό! Πώς γίνεται οι άνθρωποι να θέλουν κάτι που δεν θα τους είναι χρήσιμο πουθενά; Τον ουρανό δεν μπορείς να τον αξιοποιήσεις κάπως ενώ ένα κομμάτι ψωμί μπορεί να θρέψει κάποιον σε ανάγκη […] Δεν στεναχωριέμαι επειδή δεν με διαλέγουν, στεναχωριέμαι που η κοινότητα ενθουσιάζεται με κάτι που δεν έχει αξία […] (Ειρήνη Ε.).
Σεμινάριο: Μια συννεφιασμένη Δευτέρα, όπως τη σημερινή, κατά τη διάρκεια του μαθήματος έγινε ένα περιστατικό, που κανείς δεν περίμενε. Καθώς ο δάσκαλος δίδασκε μαθηματικά, όλα τα παιδιά νύσταζαν και είχαν βαρεθεί να ακούν. Τα δυο πιο φασαριόζικα παιδιά της τάξης στο τελευταίο θρανίο, φαίνονταν κάτι να σκαρώνουν. Όταν χτύπησε το κουδούνι, ο ένας απ’ αυτούς έβαλε τρικλοποδιά στο Νικόλα, με αποτέλεσμα να πέσει κάτω μαζί με το φαγητό του […]. Μετά από αυτήν την πλάκα, οι δυο μαθητές περίμεναν όλοι να γελάσουν. Παρ’ όλα αυτά όλοι οι μαθητές έσπευσαν να βοηθήσουν το Νικόλα. Τρεις από αυτούς έκαναν με τους δύο συμμαθητές τους μία συζήτηση με ηρεμία, ώστε να μην επαναληφθεί κάτι τέτοιο […] Όταν κοίταξαν το δάσκαλο, δάκρυα κυλούσαν στο πρόσωπό του. «Λουλούδια μου». Τους αποκάλεσε. «Μπορεί εγώ να κάθομαι την περισσότερη ώρα όρθιος ανάμεσά σας, περνώντας σας γνώσεις τις οποίες ίσως χρειαστείτε, ίσως όχι. Όμως κατά τη διάρκεια της συνεργασίας μας έχω μάθει τόσα πράγματα από τον αυθορμητισμό και την αθωότητά σας […]» (Βασιλική Κ.).
Το Ψωμί: Σε μια πλατεία εκεί κοντά στο σπίτι του μικρού αγοριού, ένας γέρος καθόταν και κρύωνε. Φορούσε τρύπιες κάλτσες και παλιά ρούχα. Δεν είχε να φάει ούτε στρώμα να κοιμηθεί. Κάποια μέρα το μικρό αγόρι γυρνούσε από το φούρνο του πατέρα του, κρατώντας μια τσάντα με ολόφρεσκα φραντζολάκια. Λυπήθηκε το γέρο και προχώρησε προς το μέρος του, για να του τα δώσει, αν και ήξερε πως η μητέρα του θα τον μάλωνε, αν πήγαινε σπίτι χωρίς αυτά. Γλίστρησε όμως σε μια λακκούβα και τα φραντζολάκια έπεσαν στις λάσπες. Το αγόρι έτοιμο να βάλει τα κλάματα, γυρνάει να μαζέψει τα ψωμιά, για να τα πετάξει. Δεν τα βλέπει όμως πουθενά. Γυρνάει από την άλλη μεριά, για να δει το γέρο […] και εκείνος είχε πλέον μεταμορφωθεί σε μικρό αγγελάκι με ολόλευκα φτερά, που κρατούσε τα φραντζολάκια, σαν να μην είχαν πέσει ποτέ στο έδαφος. Τότε το αγοράκι έκπληκτο λέει: «Μα πώς είναι δυνατόν;» Και το αγγελάκι του απάντησε πως τόσο καιρό περίμενε κάποιος να το βοηθήσει, για να δει αν ακόμα υπάρχουν καλοί άνθρωποι που έχουν αλληλεγγύη μεταξύ τους […] (Το κείμενο παραδόθηκε χωρίς όνομα).
Σεμινάριο: Κάποτε σε ένα χωριό μακριά από τον κόσμο μας ζούσε ένα αγοράκι μικρό και αθώο, που τον λέγανε Τομ. Αγαπούσε τη φύση, σε σημείο που κάθε απόγευμα πήγαινε σε ένα κάμπο γεμάτο με λουλούδια κάθε είδους. Ήταν τόσο όμορφα και ήρεμα, που σε αυτό το μέρος ένιωθε πραγματικά ελεύθερος […]. Μια μέρα βλέπει τον αδερφό του να τρέχει πανικοβλημένος, για να του ανακοινώσει πως η γιαγιά τους αποβιώνει. Ο Τομ έκοψε γρήγορα ένα μπουκέτο λουλούδια και έτρεξε να την αποχαιρετήσει […]. Μετά από καιρό ξαναπήγε στο λιβάδι και είδε ότι όλα τα λουλούδια είχαν μαραθεί. Εκείνη τη στιγμή τον πλησίασε ένας άντρας και τον ρώτησε: «Σας φαίνεται άσχημο;» Ο Τομ του απάντησε: «Γιατί ό, τι αγαπάμε πρέπει να πεθαίνει;» Ο άντρας με ένα χαμόγελο που έφτανε μέχρι τα αυτιά του, του είπε: «Στη ζωή πρέπει να υπάρξουν και κύματα, για να εκτιμήσεις την ηρεμία της θάλασσας. Πρέπει να υπάρξουν και κακές στιγμές, για να εκτιμήσεις τις καλές» […]. Ο Τομ αποφάσισε να βοηθήσει τον κάμπο να ξαναζήσει […]. Κι όταν έφτιαξε ξανά τον κάμπο, έφερνε πολλά παιδιά να παίζουν εκεί. (Κωνσταντίνος Κ.).
Το Ψωμί: Ήταν πρωί τ’ Αυγούστου και είχε πολλή ζέστη. Σηκώθηκα από τα ιδρωμένα μου σκεπάσματα, γιατί με έπιασε μια πείνα. Θα φάω ένα τοστάκι λέω από μέσα μου ενθουσιασμένη […]. Πάω στην ψωμιέρα και τι να δω; Το μόνο που περιείχε ήταν ένα σωρό ψίχουλα […]. Φόρεσα λοιπόν το αγαπημένο μου πράσινο κοντό βρακάκι και τα ξεφτισμένα μου παπουτσάκια και πήγα να αγοράσω ψωμί. Στο δρόμο μού ήρθε κυριολεκτικά ουρανοκατέβατο ένα πελώριο καρβέλι. Λέω από μέσα μου «τόσο πολύ πεινάω, που ονειρεύομαι καρβέλια;» Μα δεν ήταν όνειρο, ήταν αληθινό. Αφού το άγγιξα για πεντηκοστή φορά και το μύρισα για εκατοστή, κοίταξα ξαφνιασμένος τον ουρανό. Ένα μικρό αγγελάκι τα πετούσε. Μόλις μου έριξε και άλλο ένα αλλά στο συγκεκριμένο είχε χαράξει κάτι επάνω. «Βοήθησέ με να κατέβω, έχω κολλήσει» […]. Μετά από λίγες δαγκωνιές στο ξεροψημένο ψωμάκι, έβγαλα το μυστικό μου από την τσέπη. Το μαγικό μου δαχτυλίδι, που όταν το φοράω στο μεσαίο μου δάχτυλο, μου δίνει τη δυνατότητα να πετάω. Έφτασα στο αγγελάκι που μου εξήγησε ότι έκλεψε τα ψωμιά από όλα τα σπίτια της περιοχής και κάθισε να τα απολαύσει στα σύννεφα όμως κόλλησε εκεί. Τα φτερά του εξαϋλώθηκαν και δεν μπορούσε να φύγει […] (Παναγιώτα Ξ.)
Σεμινάριο: Σε ένα πολύχρωμο λιβάδι τα λουλούδια συζητούσαν […] Ξάφνου μια παρέα μικρών κοριτσιών πλησίασε, τα θαύμασε και γελούσε. «Για μένα ήρθαν», αναφώνησε η τουλίπα. «Έχω τη μεγαλύτερη παλέτα χρωμάτων σε όλο το γύρω κάμπο». «Σαν τι μας λες;», γκρίνιαξε το γιασεμί. «Η μεθυστική μυρωδιά μου τις τράβηξε ως εδώ. Είμαι το σύμβολο της Άνοιξης, στολίζω κάθε κήπο και μπαλκόνι, κανείς δεν μπορεί να μου αντισταθεί». Χαμός επικράτησε. Μα ποιο άνθος είναι το σημαντικότερο; Ποιο είναι αυτό που προβάλλει το φως; «Με λένε ηλιοτρόπιο και έτσι δεν μπορεί να υπάρξει αμφιβολία πως φέρνω το φως». «Δεν φέρνεις το φως. Απλώς το ακολουθείς», δήλωσε το τριαντάφυλλο. «Η Άνοιξη είναι η εποχή του έρωτα. Τα πουλάκια κελαηδούν και οι άνθρωποι ζευγαρώνουν. Βάζω στοίχημα πως τα κορίτσια θέλουν να με κόψουν και να με χαρίσουν στον αγαπημένο τους». Κανείς δεν μπορούσε να αποφασίσει […] Πέταλα πετάγονταν στον αέρα από τα χτυπήματα και από τα μαλώματα. Ο ήλιος θύμωσε με αυτή τους την αλαζονεία και έπρεπε κάπως να τα συμμορφώσει. Μαύρα σύννεφα σκέπασαν τον ουρανό […]. Και τότε ξέσπασε βροχή. Όταν η καταιγίδα σταμάτησε, παντού υπήρχαν κατεστραμμένα άνθη. Τότε το χώμα έγινε ο πρωταγωνιστής […]. Τα μικρά κορίτσια έτρεχαν ενθουσιασμένα, τσαλαβουτώντας στις λακκούβες. Το πιο μουντό χρώμα είναι αυτό που φέρνει το φως, που κρατά στην αγκαλιά του όλα τα πλάσματα του Θεού. Δίνει ζωή και σαν αφανής ήρωας στέκει σιωπηλό και προσφέρει την αγάπη του απλόχερα σε ανθρώπους και φυτά. (Μαρία Λ.)
Το Ψωμί: Ο Αντώνης, όπως κάθε μέρα περίμενε στην ουρά, για να πάρει το εξ ουρανών ψωμί του κυρ Βαγγέλη. Η ουρά ήταν ολόκληρη λαοθάλασσα, καθώς το ψωμί του κυρ Βαγγέλη ήταν το καλύτερο, μέχρι τη στιγμή που εμφανίστηκε αυτός ο άσπρος άγγελος, η Λίλι. Λένε πως αυτή μοίραζε γνήσιο ουρανό, καθώς κανείς δεν ήξερε πραγματικά τι ήταν αυτό που μοίραζε. Ήταν γλυκό, κολλώδες και έμοιαζε με σύννεφο. Στον κόσμο άρεσε και το ονόμασαν «σύννεφο γεύσεων». Μόνο ο Αντώνης δεν το είχε δοκιμάσει και έμενε πιστός στο ψωμί του κυρ Βαγγέλη. Μια μέρα ο κυρ Βαγγέλης δεν έφτιαξε ψωμί, καθώς όλοι οι πελάτες του φύγανε. Έτσι και ο Αντώνης αναγκάστηκε να δοκιμάσει το σύννεφο γεύσεων. Του άρεσε αλλά όχι όσο το ψωμί. Άρχισε να ρωτάει τον κόσμο γιατί το προτιμούσαν. «Είναι κάτι καινούριο και εκτός της καθημερινότητάς μας, πράγμα που το κάνει ενδιαφέρον […]». Ο Αντώνης σκέφτηκε πως αν όλοι έτρωγαν το σύννεφο γεύσεων, ο κυρ Βαγγέλης δεν θα είχε δουλειά και ο ίδιος δεν θα είχε ψωμί. Έτσι έψαξε και βρήκε πως το σύννεφο γεύσεων ήταν φτιαγμένο από ζάχαρη […]. Βγήκε με μια ντουντούκα και φώναξε στον κόσμο πως το σύννεφο γεύσεων κάνει κακό στην υγεία τους, όμως κανείς δεν τον πίστεψε και τον αποκάλεσαν ψεύτη […]. Ο Αντώνης ήθελε να τιμωρήσει τη Λίλι, που έκανε τον κυρ Βαγγέλη να μείνει χωρίς δουλειά. Τράβηξε το μαγικό κολιέ που εκείνη φορούσε, για να δείχνει άγγελος και τότε όλοι είδαν ότι ήταν μόνο μια γριά. Έτσι από τότε αυτό που μοίραζε στους ανθρώπους, το ονόμασαν «μαλλί της γριάς». (Ιάσονας).
- Αξιολόγηση
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που συνδέει την ποίηση με τη δημιουργική γραφή, εναρμονίζεται αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της ποίησης και αφετέρου με την παιγνιώδη διάθεση που διακατέχει κάθε ανθρώπινη ύπαρξη (Χουιζίνγκα, 1989). Κατά την εφαρμογή του πρόσφερε στους έφηβους μαθητές τη δυνατότητα να βιώσουν καθολικά εμπειρίες δημιουργικότητας, με αποτέλεσμα την απόλαυση.
Οι είκοσι μαθητές παρήγαγαν ισάριθμα, ατομικά κείμενα δημιουργικής γραφής, σε διάρκεια δύο και πλέον διδακτικών ωρών. Τα κείμενα που παράχθηκαν ήταν στο σύνολό τους ιδιαίτερα ευφάνταστα και πρωτότυπα. Καθώς οι μαθητές μοιράστηκαν με τους συμμαθητές τους τα αποτελέσματα της έμπνευσής τους από τα ποιήματα, συνειδητοποίησαν την αξία της ανθρώπινης φαντασίας. Μέσα από τη συμμετοχή τους στη δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής οι έφηβοι μαθητές εξέφρασαν παράλληλα τις εμπειρίες, τις επιθυμίες, τους προβληματισμούς και τα συναισθήματά τους, οδεύοντας σταδιακά προς την αυτογνωσία τους. Ταυτόχρονα επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με αποτέλεσμα την αποδοχή και τον αμοιβαίο σεβασμό.
Η ποικιλία των κειμένων που παρήγαγαν, είχε ως αποτέλεσμα τον καθολικό ενθουσιασμό τους, που διατηρήθηκε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι παρέμειναν περισσότερο από δύο διδακτικές ώρες μέχρι που ολοκληρώθηκε η ανάγνωση όλων των κειμένων που είχαν παραχθεί. Δεν μεσολάβησε διάλειμμα, αν και είχε προβλεφθεί, επειδή κανένας από τους μαθητές δεν διέκοψε τη δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής όταν ακούστηκε το κουδούνισμα για το τελευταίο διάλειμμα. Επίσης, όλοι οι μαθητές αγνόησαν παντελώς και το κουδούνισμα για το σχόλασμα και τους θορύβους κατά την αποχώρηση των υπόλοιπων τμημάτων του σχολείου τους, γεγονός που χαρακτηρίστηκε από τους καθηγητές τους εξόχως αξιοσημείωτο.
Το σύνολο των επιμέρους στόχων, της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας, της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και της γλωσσικής έκφρασης, επιτεύχθηκαν επίσης πλήρως.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.
Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1987). Children’s Literature in the Elementary School. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.
Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”. In J. P. Tompkins (Ed.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 26-40). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ηλία, Ε. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας. Διαδρομές, 15, 167-178.
Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κωτόπουλος. Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.
Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.
Σγουρούδη, Δ. (2003). Η μεταφορά και η συμβολή της στη γλώσσα. Αθήνα: Κριτική.
Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
