Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο Συνέδριο του ΙΑΚΕ,  στο Ηράκλειο, 5-7 Μαϊου 2017. Περιλαμβάνεται στο Β΄ τόμο των Πρακτικών (σ.88), http://iake.weebly.com/praktika2017.html

ISBN: 978-618-83501-1-3

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός, Συγγραφέας. 

Περίληψη

Ως βασικότερο στόχο της αγωγής θέτουμε την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης. Ο τρόπος για να τον επιτύχουμε, είναι ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Κοινό χαρακτηριστικό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αναγνωστικού ρόλου είναι η δημιουργικότητα. Επιδιώκοντας την καθολική συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα, φροντίζουμε για τη διαμόρφωση φιλικών σχέσεων στη σχολική τάξη, για την κατάλληλη επιλογή και ελκυστική απόδοση των λογοτεχνημάτων, για την εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζονται ελεύθερα για τα κείμενα. Επίσης διατυπώνουμε εφαρμοσμένες προτάσεις για τον παιγνιώδη χαρακτήρα των προγραμμάτων.

Με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές παράγουν αφηγηματικά κείμενα, που τα αξιοποιούμε ποικιλότροπα, με στόχο την περεταίρω ενίσχυση της διάθεσης τους για συμμετοχή. Τέλος παραθέτουμε τα παιδικά κείμενα, οπότε προκύπτουν συμπεράσματα για το βαθμό επίτευξης του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης, με επίκεντρο τη λογοτεχνία.

Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

1. Εισαγωγή

Στη  σύγχρονη  εποχή της εικόνας και της τεχνολογίας θέτουμε ως πρώτιστο στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών μας και αυριανών πολιτών.  Ο Βασίλης Αναγνωστόπουλος επισημαίνει σχετικά με την κυριάρχηση της εικόνας στην εποχή μας, ότι την αισθανόμαστε ως όπιο, έχει γίνει πηγή εξάρτησης και διαρκώς πολλαπλασιάζονται τα θύματά της. Ως μοναδικό αντίδοτο προτείνει τη φιλαναγνωσία, την επαφή με λογοτεχνικά έργα (Αναγνωστόπουλος, 2007).

Αντιμετωπίζοντας την τεράστια  αυτή πρόκληση της καλλιέργειας  της δημιουργικής σκέψης, σχεδιάζουμε στο νηπιαγωγείο ποικίλα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα, που τα θεωρούμε τους πολυτιμότερους  συμμάχους μας στον προσωπικό μας αγώνα για την καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών μας. Κοινό στοιχείο όλων των εφαρμοσμένων προγραμμάτων μας συνιστά η αξιοποίηση σε αυτά της λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο τίθεται σε κάθε περίπτωση ως επίκεντρο,  αφετηρία ή ερέθισμα για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες. (Ηλία, 2004, σ. 167)  Αναλυτικότερα, ο σταθερός προσανατολισμός μας στο χώρο της λογοτεχνίας  βασίζεται  καταρχάς στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας βιώματα.  Τα αφηγηματικά δεδομένα, π. χ. οι υποδηλωτικές αναφορές κ.λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε κατά συνέπεια να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός ( Iser,  1990, σσ.44-45 ). Ο Jean Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985. 72). Αντίστοιχα, ο Michael Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145)

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins 1988: 204). Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987: 236, 239).

2. Επιμέρους στόχοι

Πέρα από το βασικό στόχο της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης, είναι προφανές ότι στο πλαίσιο των προγραμμάτων τίθενται και επιμέρους στόχοι. Αναφέρεται εδώ ενδεικτικά η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.  Επίσης, η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Επιπλέον, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Θα μπορούσε να προστεθεί ο στόχος  της προώθησης της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών. Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

3. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης

Καθώς με το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αναπτύσσουμε, αποσκοπούμε πρωτίστως στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών μας, τα προγράμματά μας περιλαμβάνουν οπωσδήποτε την παραγωγή, δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από τα νήπια, είτε ομαδικών είτε ατομικών (Huck κ. ά., 1979).

Η διασφάλιση της καθολικής  συμμετοχής των μαθητών μας στα εν λόγω προγράμματα, η ανάπτυξη  προβληματισμών  από μέρους τους και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους αναφορικά με τα κείμενα, συνιστούν προτεραιότητά μας. Κατά συνέπεια, ως βασική προϋπόθεση για την συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα τίθεται η δημιουργία άριστης σχέσης και συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, καθώς και η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών και  συνεργασιών μεταξύ όλων των συμμαθητών. Είναι προφανές πως όταν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να συμμετέχει στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.Πολύ δε μάλλον  όταν στόχος της συμμετοχής είναι η πρωτοτυπία και η έκφραση της μοναδικότητας  του κάθε ατόμου.Εφόσον οι  αναστολές των μαθητών διαλύονται,  τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται θεαματικά.

Άλλη παράμετρος που ευνοεί την καθολική συμμετοχή, είναι η συνειδητοποίηση από μέρους όλων μας ότι και  δάσκαλοι και  μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το οποιοδήποτε κείμενο, αυτήν του αναγνώστη, κι έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Εάν ο δάσκαλος δεν λειτουργεί σαν αυθεντία, δεν περιορίζεται η δυνατότητα των μαθητών του να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά.

Ιδιαίτερη μνεία θα μπορούσε να γίνει στη σπουδαιότητα της επίγνωσης ότι καθώς διαβάζουμε οι ίδιοι για πρώτη φορά το κείμενο, ειδικότερα  στους μαθητές νηπιακής ηλικίας, αυτό που τα παιδιά προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Κατά συνέπεια, είναι σημαντική προϋπόθεση επίσης για την επιτυχία των προγραμμάτων, το κείμενο που παρουσιάζουμε, να μας συγκινεί, να μας γοητεύει ιδιαίτερα, ώστε με την ανάγνωσή μας να το υποστηρίζουμε. Έτσι επιλέγουμε αποκλειστικά αξιόλογα λογοτεχνικά έργα, σύμφωνα με το προσωπικό μας αισθητικό κριτήριο.

Μία ακόμη προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης του συνόλου των νηπίων μέσα από την επαφή με τα λογοτεχνικά κείμενα, συνιστά το να έχουμε πλήρη συνείδηση κατά την ανάγνωση, ότι η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο έργο. Για παράδειγμα, με τις παύσεις και τις αυξομειώσεις της βοηθούμε τα παιδιά να εμπλακούν στον αφηγηματικό κόσμο. Με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρης της σχολικής τάξης, να ανακαλύψει τον εαυτό του, επιδιώκοντας την επικοινωνία με τους γύρω του και αλληλεπιδρώντας μαζί τους. Με άλλα λόγια η συμβολή, ο ρόλος των συμμαθητών σε αυτού του είδους τις διαδικασίες αποδεικνύεται καθοριστική για την καθολική επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα.  Η συμμετοχή του καθενός στο πρόγραμμα συνιστά μια απολαυστική εμπειρία και μια πολύτιμη ομαδική κατάκτηση.

Καθώς όμως το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης  είναι  η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι  (Χουιζίνγκα, 1989), προκειμένου να εξασφαλίζουμε την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, φροντίζουμε  να προσδίδουμε στα εκπαιδευτικά  προγράμματα παιγνιώδη διάσταση, η οποία προσλαμβάνει κατά καιρούς διαφορετικές μορφές. Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ, επιδιώκοντας οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει σχετικά τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων (Ποσλανιέκ, 1992).  Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα συνεπαίρνει το σύνολο των μαθητών, αναμφισβήτητα δε αυτών στις μικρότερες τάξεις. Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από το δάσκαλο ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους (Ηλία, 2004).

4. 1. Μεθόδευση

Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, της διάθεσής μας να παίξουμε. Μερικές σχετικές δραστηριότητες,  που έχουμε εφαρμόσει με εξαιρετικά αποτελέσματα, συνιστούν:

• Τα γυαλιά της Φαντασίας, που τα παιδιά φορούν, για να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
• Το μαγικό εισιτήριο, για να εισέλθει κάποιος στον κόσμο της ιστορίας.
• Τα μαγικά λόγια, που, εκφέροντάς τα, οι μαθητές  έχουν τη δυνατότητα να εισέρχονται στον κόσμο της ιστορίας.
• Ο ωκεανός της Φαντασίας, που διαμορφώνουμε στη σχολική αίθουσα, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη βουτιά τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία.
• Το μαγικό ραβδί,  που μεταμορφώνει τους μαθητές στους ήρωες  της ιστορίας.

Σε κάθε περίπτωση, αξιοποιούμε τα λογοτεχνικά κείμενα  ως πρότυπα, ως πεδίο έμπνευσης, αναφοράς και ερεθισμάτων. Βάση όλων των εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων συνιστά η δραματοποίηση. Οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα που περιλαμβάνονται στα κείμενα. Η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα προσφέρει τη δυνατότητα να βιώνεις προσωπικά τις αφηγηματικές καταστάσεις, να αντιδράς συγκινησιακά σε αυτές και να εκφράζεις χωρίς αναστολές τον εαυτό σου, αναφερόμενος στα συναισθήματα και τις προσδοκίες που σου προξενεί το λογοτέχνημα (Booth, W.C. , 1987: 278-281, 378)

Αφού με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας, μεταμορφώνονται στους ήρωές της και επιλέγουν  είτε την εκδοχή της δημιουργικής μίμησης είτε αυτήν της τροποποίησης είτε αυτήν της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222), για να εκφράσουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, να ξαναζήσουν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και να διαμορφώσουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η δημιουργία από τα νήπια δικών τους ατομικών και ομαδικών πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, προκύπτει με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
Η αναγνωστική ανταπόκριση, τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

4. 2. Επιλογή λογοτεχνικών κειμένων

Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο γίνεται συνήθως μέσα από σύγχρονα εικονογραφημένα βιβλία. Εδώ θα αναφερθούμε σε ορισμένες εναλλακτικές επιλογές, καθώς αποδείχτηκαν εξίσου αποτελεσματικές για την επίτευξη του  στόχου μας.
Για παράδειγμα, κάποιο από τα προγράμματά μας βασίστηκε στο  βιβλίο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης», καθώς ο μικρός Αντώνης συνιστά ακόμη ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του.

Άλλοτε επιλέγουμεαδιαμφισβήτητης αισθητικής ποιότηταςκείμενα από τη Νεοελληνική ή την παγκόσμια λογοτεχνία, όχι  κατ’ ανάγκην χαρακτηρισμένα ως παιδικά. Αν και στις μέρες μας το «παιδικό βιβλίο» γνωρίζει μεγάλη άνθηση και είναι πάμπολλα τα βιβλία που προορίζονται αποκλειστικά για τα παιδιά, δεν αποκλείουμε τα παλαιότερα έργα, που θεωρούμε κατάλληλα, ακόμη και όταν δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επιλέξαμε, λόγου χάριν, από την Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14, δύο συνεχόμενα αποσπάσματα όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας και παρατίθεται ο σχετικός θρύλος για τον Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (εκδ. Εστία, σσ.119-122). Τέλος, το εγκιβωτισμένο απόσπασμα όπου παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας, που αναφέρεται στον ενθουσιασμό των μικρών ηρώων οι οποίοι ακούν το παραμύθι άλλοτε από τη γιαγιά και άλλοτε από τον παππού τους, καθώς στις αφηγήσεις των δύο γερόντων διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των προσώπων του… «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη». (εκδ. Εστία, σσ. 75-77). Στην εκδοχή του παππού είναι έκδηλη η αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιήθηκε ως πρότυπο για τους μαθητές μας, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα τη δημοφιλέστατη ηρωίδα.

Και ασφαλώς από τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας δεν λείπει η ποίηση. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου. (Μπενέκος, 1981: 109-166). Μεταξύ των ποιητικών έργων τα οποία λειτούργησαν ως ερεθίσματα της παιδικής φαντασίας στη δική μας περίπτωση, αναφέρω ενδεικτικά την Ξανθούλα του Σολωμού, τον Γάτο του Τανταλίδη, τις  συλλογές  Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Ρίτσου και Τα ρω του Έρωτα του Ελύτη.

Άλλοτε αφήνουμε στους ίδιους τους μαθητές την ελευθερία της επιλογής. Εδώ οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρει ο καθένας στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρεί το πιο αγαπημένο μεταξύ όλων όσων έχει διαβάσει . Η συγκεκριμένη επιλογή μας δικαιώθηκε μάλιστα απόλυτα, καθώς το αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο Αναγνώστες και Φίλοι, που υποβλήθηκε στο διαγωνισμό Καινοτομία και Αριστεία στην Εκπαίδευση το 2013, συμπεριλήφθηκε στα 100 βραβευμένα.

 5. Αποτελέσματα

Οποιοδήποτε εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν δικαιώνεται από τις προθέσεις αλλά αποκλειστικά και μόνο από τα αποτελέσματά του. Θα παρουσιάσουμε λοιπόν στο σημείο αυτό ενδεικτικά μερικά από το πλήθος των κειμένων των νηπίων που δημιουργήθηκαν μέσα από είκοσι πέντε περίπου προγράμματα, τα οποία  πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα μεγαλύτερο της δεκαπενταετίας σε δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής,  προκειμένου να αποδειχθούν τα όσα εδώ ισχυριστήκαμε για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

Ξεκινάμε με το απόσπασμα της Αιολικής Γης για τη Γοργόνα. Γράφει η μικρή μαθήτρια:

-Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στον τόπο του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όμως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ.

Συνεχίζουμε με επεισόδια που αφηγήθηκαν τα νήπια είτε ατομικά είτε σε πενταμελείς υποομάδες,σε πρώτο πρόσωπο, φτιάχνοντας το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη:

– Η θεία μού έφτιαξε γλυκό βατόμουρο, γιατί είπε, είμαι πολύ καλό παιδί σήμερα. Ο Γιάννης  ήρθε να μας επισκεφτεί. Παίξαμε «σκοτεινό δωμάτιο». Κάναμε κοπάνα απ’ το σχολείο κι είπαμε ψέματα ότι έχουμε αρρωστήσει. Η θεία μάς πίστεψε, γιατί με το πιστολάκι που στεγνώνουν τα μαλλιά είχαμε κάνει ζεστό το κούτελό μας. Όταν η θεία έφυγε για τη δουλειά, πήραμε τα κουζινικά, για να παίξουμε μουσική. Επειδή άρεσε πολύ στο Γιάννη, του έδωσα τα κουζινικά να τα πάρει σπίτι του, για να παίζει το αγαπημένο του τραγούδι.

 – Έπαιζα μπάλα. Σκέφτηκα όμως να γελάσω λιγάκι. Παράτησα τη μπάλα και ντύθηκα βρικόλακας. Πήγα στην Αλεξάνδρα. Ήταν στο δωμάτιό της μόνη και ζωγράφιζε. Μόλις με είδε, βγήκε τρέχοντας για να ζητήσει τη βοήθεια της θείας. Της είπε να πάρει τη σκούπα, για να διώξει το βρικόλακα. Έβγαλα τη στολή του βρικόλακα, την έκλεισα στη ντουλάπα και πήγα στην αυλή. Η θεία έψαχνε να βρει τι τρόμαξε την Αλεξάνδρα. Έπαιζα μπάλα, για να μην με καταλάβει. Εκείνη όμως με έστειλε στο δωμάτιό μου για ολόκληρη τη μέρα. Είναι σίγουρη πως το έχω κάνει εγώ. Ξάπλωσα στο κρεβάτι μου. Η θεία ήρθε μέσα. Έμοιαζε σαν βρικόλακας και μου έριξε τη δυνατότερη μπάτσα. Της είπα «θεία δεν ήμουνα εγώ», αλλά εκείνη συνέχισε τις μπάτσες. Μέτρησα πεντακόσιες. Ξύπνησα και  τότε μόνο κατάλαβα ότι όλα αυτά έγιναν στ’ όνειρό μου, ήταν ένας εφιάλτης. Αυτή είναι η χειρότερη μέρα της ζωής μου. Ποτέ δεν είχα φάει περισσότερο ξύλο. Συνήθως έτρωγα δυο-τρεις  μπάτσες.

Για τη συνέχεια, θα περάσουμε στο απόσπασμα της Αιολικής Γης και πάλι, αυτήν τη φορά με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Παραθέτουμε δύο αφηγήσεις αγοριών που επέλεξαν να ταυτιστούν με το Λύκο:

 – Η Κοκκινοσκουφίτσα έχει ένα φακό, για να βλέπει το δρόμο όταν πηγαίνει στο σπίτι της γιαγιάς της, που είναι στο βουνό, κοντά στο δικό μου σπίτι. Εγώ θέλω αυτός ο φακός να γίνει δικός μου. Θέλω δικό μου και το ρολόι της γιαγιάς. Ό,τι έχουν οι άλλοι, τα ζηλεύω όλα και τα θέλω δικά μου. Έτσι όταν βλέπω την Κοκκινοσκουφίτσα, γίνεται πανικός. Όμως αυτή προλαβαίνει και φωνάζει «μαμά, μαμά!». Εκείνη την ακούει και με κυνηγάει με μια τσουγκράνα της γιαγιάς.

 – Κάθε μέρα μπαίνω στο σπίτι της Κοκκινοσκουφίτσας από το παράθυρο όταν λείπουν όλοι και ψάχνω τα ντουλάπια. Βρίσκω πατάτες, αγγούρια, ντομάτες, ψωμί του τοστ και φτιάχνω σάντουιτς και σαλάτες. Τα τρώω και γυρίζω στο δάσος να κοιμηθώ. Μια μέρα που έλειπαν στο σούπερ μάρκετ, έφτιαχνα μπισκότα. Τους άκουσα που γύρισαν και πήδησα αμέσως από το παράθυρο. Μου είχε χυθεί αλεύρι και άφησα το σπίτι λερωμένο, δεν πρόλαβα να το καθαρίσω. Έτσι κατάλαβαν ότι κάποιος μπαίνει μέσα κι έβαλαν στο σπίτι κάμερα. Από τότε δεν μπορώ να πηγαίνω. Τώρα πια πάω και τρώω στο σπίτι της γιαγιάς. Αν με ανακαλύψουν, ο μπαμπάς της Κοκκινοσκουφίτσας που είναι κυνηγός, θα έρθει στο δάσος να με σκοτώσει.

Και ολοκληρώνουμε με αφήγηση υποομάδας για το ποίημα του Ελύτη «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάστηκε και διακρίθηκε στο πρόγραμμα της i-create «100 χρόνια μετά…»:

-Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά, βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή. Δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της . Η Πούλια βρίσκει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, λένε «ποιος να μένει εκεί πέρα;»

6. Συμπεράσματα

Ο βασικός στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε αναφορικά με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση, επιτεύχθηκαν πλήρως. Αυτό αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων μας, στα οποία τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα για τη δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από νήπια.. Το ενδιαφέρον των νηπίων για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συνάφεια, την αλληλουχία, τη συσχέτιση ανάμεσα στις συμμετοχές όλων των νηπίων στην ίδια ομαδική αφήγηση.
Στην ελεύθερη απασχόληση οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο εκάστοτε πρόγραμμα, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις του προς το συμμαθητή του ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θεωρούμε ότι θα μπορούσαν άνετα να υλοποιηθούν σε οποιοδήποτε νηπιαγωγείο, καθώς και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, δίνοντας την ευκαιρία στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν τα προσωπικά τους στοιχεία ταυτιζόμενοι με τα αφηγηματικά πρόσωπα και διατυπώνοντας τις επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής των διαφόρων λογοτεχνικών κειμένων.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ.  (2007). Διαδρομές και Φιλαναγνωσία, Διαδρομές, τ. 85, 1.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, 167-178.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

ΤΡΕΛΑΝΤΩΝΗΣ fan club