Ηλία Ελένη, δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

“Τα πρακτικά του 8ου Συνεδρίου: “ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ”. Αθήνα, 7 Μαΐου 2022

Επιμέλεια τόμου: Α. Μαστρογιάννης

http://users.sch.gr/synedrio/praktika.html

σσ. 530-537.

I.S.B.N.: 978 – 618 – 82301-7-0

Περίληψη

Τα νήπια στο πλαίσιο ποικίλων προγραμμάτων δημιουργικής γραφής παράγουν υψηλών προδιαγραφών αφηγηματικά κείμενα με τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης από τον εκπαιδευτικό, σύμφωνα με τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Ο εκπαιδευτικός καταγράφει με τη μορφή  ενιαίου κειμένου τις ατομικές ή ομαδικές αποκρίσεις των νηπίων στα ερωτήματα που τους απευθύνει, οπότε τα νήπια συνειδητοποιούν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά τον προφορικό λόγο. Καθώς εθίζονται στην αξιοποίησή της για τη διάσωση και τη μετάδοση της δημιουργικής σκέψης τους, αναπτύσσονται γλωσσικά και αισθητικά. Επίσης βελτιώνεται η ικανότητά τους στην ακρόαση και την επικοινωνία. Σε κείμενα που παράχθηκαν κατά την τελευταία εικοσαετία μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία στο νηπιαγωγείο με διαφορετικά ερεθίσματα, διαπιστώθηκε η συχνή εμφάνιση του Αϊ-Βασίλη, ως ελεύθερη επιλογή των νηπίων. Εδώ επιχειρείται να διαφανεί ο αφηγηματικός ρόλος που επιτελεί ο Αϊ-Βασίλης στις παιδικές ιστορίες, τα χαρακτηριστικά που του αποδίδονται και η επίδρασή του στη διαμόρφωση σκέψεων, εμπειριών και συναισθημάτων των νηπίων.

Λέξεις-κλειδιά: Δημιουργική γραφή, νήπια, Αϊ-Βασίλης.

The figure of Santa Claus in the creative writing of toddlers of the 21^st century

Ilia Eleni, Ph.D. in Modern Greek Literature, University of Athens

Abstract

Toddlers in a variety of creative writing programs produce high-quality narrative texts through the process of declining teacher guidance, according to text-centric teaching models. The teacher records in the form of a single text the individual or group answers of toddlers to the questions he addresses to them, so that toddlers realize the possibility of writing to represent the oral speech. As they become addicted to using it to rescue and transmit their creative thinking, they develop linguistically and aesthetically. It also improves their ability to listen and communicate. In texts produced during the last twenty years through this process in the Nursery School with different stimuli, it was found that Santa Claus often appears as a free choice of toddlers. Here, the narrative role that Santa Claus plays in children’s stories, the characteristics attributed to him and his influence on the formation of thoughts, experiences and feelings of toddlers are attempted.

 

Key-Words: Creative writing, toddlers, Santa Claus.

Εισαγωγή

Τα νήπια πιστεύουν ότι τα  πρόσωπα που δημιουργεί η ανθρώπινη φαντασία, είναι  πραγματικά (Harris et al., 1991). Για να θεωρήσουν ένα πρόσωπο υπαρκτό, τους αρκεί απλώς κάποια μαρτυρία  (Harris & Koenig, 2006). Ειδικότερα για τον Αϊ-Βασίλη τρέφουν την πεποίθηση ότι είναι εκείνος που γνωρίζει τις μυστικές επιθυμίες τους και συστηματικά φροντίζει για την πραγματοποίησή τους (Subbotsky, 2010).

Η παιδαγωγική επίδραση του Αϊ-Βασίλη στα νήπια είναι γενικευμένη και τεράστια. Η επίδραση αυτή διαφαίνεται έντονα στη δημιουργική γραφή τους τόσο λόγω της ποσότητας των εμφανίσεών του όσο και λόγω των ποιοτικών χαρακτηριστικών που του προσδίδουν.

Η παρούσα εισήγηση επικεντρώνεται σε κείμενα νηπίων, στα οποία γίνονται αναφορές στο πρόσωπο του Αϊ-Βασίλη, αποκλειστικά με πρωτοβουλία των ίδιων. Πρόκειται για κείμενα τα οποία έχουν προκύψει από το σχολικό έτος 2000-2001 έως σήμερα, στο πλαίσιο ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.  Κοινό στοιχείο του συνόλου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων συνιστά η εκδήλωση σε αυτά της δημιουργικότητας, ως βασικού χαρακτηριστικού της ανθρώπινης ύπαρξης (Fromm, 1971).

Σχετικά με τη διαδικασία παραγωγής των μαθητικών κειμένων, αξιοποιήθηκαν θεωρίες της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα δεδομένα της αναπτυξιακής ψυχολογίας, για τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Το ερέθισμα ή το επίκεντρο κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν διαφορετικό. Άλλοτε επρόκειτο για το πιο αγαπημένο βιβλίο κάθε νηπίου, άλλοτε για ποιητικά ή πεζά έργα που αποτέλεσαν αντικείμενο διδασκαλίας, άλλοτε για κάποιο αντικείμενο από το φυσικό ή το τεχνητό περιβάλλον κι άλλοτε για ζωγραφιές που δημιούργησαν τα ίδια τα νήπια.

Οι στόχοι για το σύνολο των προγραμμάτων είναι κοινοί. Περιλαμβάνουν την  καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων, τη γλωσσική και αισθητική ανάπτυξή τους, την καλλιέργεια της ικανότητας της ακρόασης και της συζήτησης. Επίσης, τα προγράμματα αποσκοπούν στο να αντιληφθούν τα νήπια τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ο όρος δημιουργική γραφή επιλέγεται στον τίτλο της εργασίας, αν και τα νήπια εκφράζονται προφορικά, επειδή η δημιουργική σκέψη των νηπίων καταγράφεται με τη συμβολή του εκπαιδευτικού είτε χειρόγραφα είτε σε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Τα γραπτά αυτά κείμενα, που αξιοποιούνται ποικιλότροπα, προσφέρουν στα νήπια τις πρώτες πολύτιμες εμπειρίες τους δημιουργικής γραφής, εξοικειώνοντάς τα με τη διαδικασία της γραφής ως μορφής προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας.

Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία παράχθηκαν τα κείμενα που αναφέρονται στο πρόσωπο του Αϊ-Βασίλη,  αξιοποιούν την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Huizinga, 1989). Τα συγκεκριμένα προγράμματα συνδέονται με τα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, στα οποία χρησιμοποιούνται ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών στο προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Matsagouras, 2001). Έτσι, οι μαθητές σταδιακά καθίστανται ικανότεροι στη λεκτική επικοινωνία και στη δόμηση της σκέψης τους (Matsagouras & Kouloubaritsi, 1999).

Τα παραγόμενα κείμενα προκύπτουν μέσα από την ημιδομημένη στην αρχή και στη συνέχεια τη μη δομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός απευθύνει πρώτα γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια, ως πολύ προσεκτικός ακροατής (Pascucci & Rossi, 2002),  συνεχίζει με συμπληρωματικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.  Οι  αφηγηματικές ιστορίες που τα νήπια παράγουν ατομικά ή ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979), καταγράφονται με τη μορφή ενιαίου κειμένου  και αμέσως μετά διαβάζονται από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να διαπιστώσουν και να επαληθεύουν την ακρίβεια της καταγραφής.

Τα λογοτεχνικά έργα οδηγούν στην αποκλίνουσα σκέψη (Alter, 1985), ως συνέπεια της πολυσημίας που τα διακρίνει (Riffaterre, 1985) και του πλήθους των νοημάτων που  λανθάνουν σε αυτά (Iser, 1991). Έτσι, στα προγράμματα που η δημιουργικότητα των νηπίων εκδηλώνεται με τις λογοτεχνικές αναγνώσεις τους, παρατηρείται είτε η δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου είτε η τροποποίηση είτε η ανατροπή του (Matsagouras, 2001). Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Poslaniek, 1992), προκειμένου να κινητοποιήσουν το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν σε αυτά με ενθουσιασμό.

Όταν αφετηρία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων συνιστούν ποιήματα, στη δημιουργική γραφή των νηπίων αποτυπώνονται οι διαφορετικές εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψή τους, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Benekos, 1981 – Kallergis, 1995). Στις περιπτώσεις που τα προγράμματα αναφέρονται σε πεζά έργα, η δημιουργική γραφή εκφράζει την εμπλοκή των νηπίων στα αφηγηματικά δρώμενα, τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της υπόθεσης με βάση τις ενδείξεις που παρέχονται στο κείμενο (Iser, 1990), την ταύτισή τους με συγκεκριμένους λογοτεχνικούς ήρωες (Bοοth, 1987).

Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

Ο Αϊ-Βασίλης ως ήρωας των αγαπημένων βιβλίων των νηπίων

Σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα όπου συμμετείχαν είκοσι τρία νήπια, το κάθε ένα  αφηγήθηκε στην τάξη μια ιστορία για να παρουσιάσει το πιο αγαπημένο του βιβλίο, προκειμένου να λειτουργήσει ως διαμεσολαβητής για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των συμμαθητών του. Παρατίθενται οι τρεις ιστορίες όπου εμφανίζεται ο Αϊ-Βασίλης.

1. Ένα παιδάκι δεν είχε αδερφάκια. Όμως θα ήθελε πολύ ένα μωράκι για αδερφάκι… Ζήτησε τη βοήθεια του Αϊ-Βασίλη… Ο Αϊ-Βασίλης πήγε κρυφά την Πρωτοχρονιά κι άφησε στο δωμάτιό του το δώρο του … Οι γονείς τους αγόρασαν ένα κρεβατάκι-κούνια για το μωρό και μια κούνια στην αυλή για το παιδάκι.   
2. Ο Άγιος Βασίλης τη μέρα που γιόρταζε, μοίραζε στα παιδιά δώρα. Σε μένα έφερε ένα αρκουδάκι. Ο Αϊ-Βασίλης αγαπάει όλα τα παιδιά αλλά σε κάποια δεν φέρνει δώρα, ώσπου να γίνουν καλά. Όλα τα παιδιά μάς κάνει να είμαστε καλά το γάλα. Όταν το πίνουμε, χαμογελάμε κι έτσι γινόμαστε καλά παιδιά.   
3. Το μικρό σκυλάκι του Αϊ-Βασίλη δίψασε και βγήκε έξω για να πάει στο ποτάμι, επειδή το νερό στο σπίτι ήταν μόνο για τον Αϊ-Βασίλη και τα ξωτικά του. Επειδή όμως το σκυλάκι ήταν πολύ μικρό, έχασε το δρόμο του μέσα στη νύχτα. Όταν κατάφερε να γυρίσει σπίτι, ο Αϊ-Βασίλης του έκανε δώρο ένα κόκκινο κουδουνάκι, για να το φοράει στο λαιμό του και όποτε χάνεται να μπορούν να το βρίσκουν.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διδαχθέντα ποιήματα

1. Ήθελα πολύ να δω τον Άγιο Βασίλη. Έτσι κάθισα ακίνητη κάτω από το Χριστουγεννιάτικο δέντρο και έκανα την κούκλα. Ο Αϊ-Βασίλης μπήκε από την καμινάδα και πήγε στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι που ήταν  γεμάτο κουραμπιέδες, μελομακάρονα και άλλα γλυκά.  Έφαγε όλους τους κουραμπιέδες και λέρωσε τα ρούχα του, το τραπεζομάντιλο και το πάτωμα.

Πρόκειται για ατομική αφήγηση, που αναφέρεται στο απόσπασμα του Β΄ μέρους του έργου «Χριστούγεννα» του Κωστή Παλαμά.

2. Ένα παλιό κόκκινο αυτοκίνητο περνά από μια εξοχή που χιονίζει. Ξαφνικά σκάνε τα λάστιχα και το αυτοκίνητο μένει ακίνητο. Ευτυχώς όμως περνά από εκεί ο Αϊ- Βασίλης. Βλέπει τον οδηγό μόνο του στο κρύο και αμέσως σκέφτεται να τον βοηθήσει. Του χαρίζει καινούρια λάστιχα, για να συνεχίσει το ταξίδι του.

Το παραπάνω ατομικό κείμενο μαθήτριας αναφέρεται στο ποίημα Η Σακαράκα, της Ρένας Καρθαίου.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διδαχθέντα πεζά έργα

1. Όταν η θεία βγήκε για ψώνια και ο θείος έπλενε κάτω το αμάξι,  κλείστηκα στο δωμάτιό μου για να μην με δουν τ’ αδέρφια μου και έσπασα το παιχνίδι που μού έφερε δώρο ο Αϊ-Βασίλης. Τότε ο Άγιος Βασίλης γύρισε από την καμινάδα και μού είπε ότι θα το σκεφτεί πολύ αν θα μού ξαναφέρει ποτέ δώρο. Έμεινα στο δωμάτιο κι έκλαιγα. Αυτό που έγινε το κράτησα μυστικό. Όταν ήρθαν τ’ αδέρφια μου και με ρώτησαν τι έχω, τους είπα ότι έχω χτυπήσει.

Το κείμενο παράχθηκε όταν τα νήπια κλήθηκαν να γράψουν το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη, του ήρωα του ομώνυμου βιβλίου της Πηνελόπης Δέλτα.

2. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί έψαχνε την κότα του και δεν την έβρισκε πουθενά. Ο Αϊ-Βασίλης έκλαιγε κι αυτός, γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Έτσι συναντήθηκαν οι δυο τους στη χώρα των δακρύων. Κανόνισαν να πάνε την Κυριακή στο παζάρι και ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον Άγιο Βασίλη.

Το κείμενο αφηγήθηκε μαθήτρια, αναφερόμενη στο έβδομο κεφάλαιο του έργου του Εξυπερύ, Ο Μικρός Πρίγκιπας, το οποίο ολοκληρώνεται με τη φράση «είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων».

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή με ερέθισμα διάφορα αντικείμενα

Τα τέσσερα αντικείμενα που έδωσαν το ερέθισμα για την παραγωγή από νήπια των ισάριθμων κειμένων που παρατίθενται στη συνέχεια, είναι κατά σειρά ένα παλιό κλειδί,  τα κίτρινα φθινοπωρινά φύλλα, μερικά χριστουγεννιάτικα  στολίδια και μια ατομική ζωγραφιά με ελεύθερο θέμα.

1. Ο Αϊ-Βασίλης έχει ένα καφενείο, όπου πηγαίνουν νέοι και γέροι για να τρώνε. Εκεί φυλάει και τα δώρα, που μοιράζει στα παιδιά την πρωτοχρονιά. Ένα βράδυ εγώ και οι φίλοι μου βρήκαμε το κλειδί του καφενείου, που του είχε πέσει στο δρόμο. Ανοίξαμε το καφενείο του και μπήκαμε κρυφά για να δούμε τα δώρα. Ύστερα φύγαμε χωρίς να πειράξουμε τίποτα.
2. Όταν έρχεται το χιόνι στα βουνά, τα φύλλα των δέντρων πέφτουν κάτω. Τότε εγώ στολίζω με τα πεσμένα φύλλα, πολλά δέντρα για τα Χριστούγεννα. Κι ο Αϊ-Βασίλης έρχεται στον κήπο μου και αφήνει δώρα. Έχει κι αυτός στην αυλή του όλο το χρόνο ένα έλατο, στολισμένο με κίτρινα φύλλα.
3. Ο Θεός μάς έφερε παιχνίδια, για να στολίσουμε το δέντρο για τα Χριστούγεννα. Μετά κάθισαν στα κλαδιά του δέντρου κίτρινα πουλάκια και κελαηδούσαν. Εμείς με αυτήν τη μουσική τραγουδούσαμε τα κάλαντα. Όταν μας άκουσε ο ΑΪ-Βασίλης, ήρθε να μας μοιράσει τα δώρα μας.
4. Ένα αγοράκι παίζει στον κήπο μόνο του. Όπως παίζει με το αεροπλανάκι του, θυμάται την υπόσχεση της μαμάς και του μπαμπά ότι θα πάνε στο Παρίσι, για να περάσουν τα Χριστούγεννα με τη γιαγιά και τον παππού, που ζουν εκεί. Φαντάζεται ότι φτάνει στο Παρίσι και τρώει τα χριστουγεννιάτικα μπισκοτάκια που τού έχει φτιάξει η γιαγιά. Εκεί βλέπει απ’ το παράθυρο τον Αϊ-Βασίλη με τ’ άσπρα του γένια να πετάει με το έλκηθρό του πάνω από την πόλη. Ρίχνει τα δώρα των παιδιών από τις καμινάδες και ξαφνικά προσγειώνεται έξω από το σπίτι που μένει το παιδάκι. Εκείνο τού ανοίγει την πόρτα και ο Άγιος Βασίλης κάθεται σε μια πολυθρόνα και το παίρνει αγκαλιά. Το παιδάκι τον ρωτά πώς πετάει. Εκείνος του εξηγεί ότι ταΐζει τους τάρανδους μια μαγική σκόνη κι έτσι γίνονται ιπτάμενοι. Προτείνει στο παιδάκι μόλις μοιράσει τα δώρα, να γυρίσει να το πάρει για να το πάει με το έλκηθρο στο Βόρειο Πόλο. Του εξηγεί ότι διάλεξε αυτό ανάμεσα σε όλα τα παιδιά, γιατί είναι το πιο καλό παιδάκι του κόσμου. Ακούει τη μαμά του, κάνει ό, τι του λέει και τη βοηθάει, για να μην κουράζεται. Κάνει μόνο του μπάνιο και ποτίζει τα λουλούδια…

Συζήτηση

Η επίδραση του Αϊ-Βασίλη στα νήπια διαφαίνεται συχνότατα στη συνύπαρξή τους στο σχολικό περιβάλλον. Είναι πλείστες οι περιπτώσεις που αναφέρονται σε αυτόν στη μεταξύ τους αυθόρμητη επικοινωνία.  Χαρακτηριστικό παράδειγμα συνιστά συνομιλία δύο αγοριών για τη διεκδίκηση κάποιου αντικειμένου, όπου το ύστατο επιχείρημα προς το συμμαθητή πως ο Αϊ-Βασίλης θα του φέρει κάρβουνα αντί για δώρο, αποδείχτηκε εξαιρετικά αποτελεσματικό.

Η ομαδική αφήγηση της προηγούμενης ενότητας για την παιδική ζωγραφιά, μετατράπηκε σε θεατρικό δρώμενο, που αξιοποιήθηκε στη χριστουγεννιάτικη εκδήλωση του νηπιαγωγείου. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που η παράσταση προέκυψε από την εκπαιδευτική καθημερινότητα και ήταν εξ ολοκλήρου δημιούργημα των ίδιων των μικρών μαθητών, όχι μόνο θα μπορούσε η όλη διαδικασία να συμβάλει σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Grammatas, 2014), αλλά και να αποτελέσει εξαιρετικό κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με τη δημιουργική γραφή και στις επόμενες σχολικές τάξεις (Ilia & Matsagouras, 2006).

Ενδεικτική της παγιωμένης και ακλόνητης εικόνας που έχουν τα νήπια για τον Αϊ-Βασίλη, είναι η έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους στο διήγημα του Φώτη Κόντογλου, «Το βλογημένο μαντρί». Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση, ο Αϊ-Βασίλης, προκειμένου να δοκιμάσει την πίστη των ανθρώπων, εμφανίζεται ως πάμπτωχος γέροντας. Όταν όλοι οι πλούσιοι την παραμονή της Πρωτοχρονιάς τού κλείνουν την πόρτα τους, θεωρώντας τον ενοχλητικό ζητιάνο,  ένας νεαρός βοσκός και η σύζυγός του τον δέχονται στο καλύβι τους και προθυμοποιούνται να μοιραστούν μαζί του το λιγοστό φαγητό τους. Ως προς τα χαρακτηριστικά του Αϊ-Βασίλη στο έργο του Κόντογλου, τα νήπια τα συνέδεσαν ως εξής με την οικεία σε αυτά εικόνα του: «Αφού όταν ο Αϊ-Βασίλης εμφανιζόταν σαν ζητιάνος, οι περισσότεροι άνθρωποι δεν του άνοιγαν την πόρτα τους, εκείνος αποφάσισε να επισκέπτεται τον κόσμο, φορώντας πάντα την καλή του στολή και κουβαλώντας δώρα για όλους, ώστε να τον δέχονται στα σπίτια τους».

Συμπεράσματα

Από τα αποτελέσματα που παρατίθενται στην παρούσα εργασία, διαφαίνεται ο ρόλος του Αϊ-Βασίλη και η συμβολή του στην εξέλιξη της εκάστοτε αφηγηματικής υπόθεσης. Προκύπτουν χαρακτηριστικά και ιδιότητες που του αποδίδονται από τα νήπια, καθώς και ο βαθμός της επίδρασής του σε αυτά. Εμπειρίες, επιθυμίες, προσδοκίες και συναισθήματά τους συνδέονται στις αφηγήσεις τους αναπόσπαστα με τον Αϊ-Βασίλη. Αναλυτικότερα, είτε το ερέθισμα της δημιουργικής γραφής των νηπίων είναι πεζογράφημα ή ποίημα είτε κάποιο φυσικό ή άλλο αντικείμενο, ο Αϊ- Βασίλης αναδεικνύεται σε ένα από τα συχνότερα εμφανιζόμενα πρόσωπα, διαχρονικό όσο και οικείο. Λειτουργεί ως ο «από μηχανής Θεός» που δίνει τη λύση σε κάθε κρίσιμη στιγμή για τους αφηγηματικούς ήρωες των παιδικών ιστοριών. Γίνεται ο δέκτης της έκφρασης των χαρακτηριστικών, των ενδιαφερόντων και των δραστηριοτήτων τους. Αποτελεί το πρόσωπο που προσφέρει ασφάλεια, αποδίδοντας τον έπαινο ή την τιμωρία, εφόσον η κρίση του θεωρείται πάντοτε δίκαιη και αδιαμφισβήτητη. Η εικόνα των νηπίων για εκείνον συνοψίζεται στη διάθεση για προσφορά, στην πρόθεση να ωφελεί τους ανθρώπους. Συμβολίζοντας την αγάπη, την καλοσύνη, εμπνέει αδιάκοπα στα νήπια την αισιοδοξία και την ευαισθησία.

Ταυτόχρονα όμως ο Αϊ-Βασίλης δεν εμφανίζεται ως πρόσωπο εξιδανικευμένο, εξωπραγματικό. Έχει ανθρώπινες αδυναμίες και αρκετά κοινά στοιχεία με τα παιδιά. Είναι παιχνιδιάρης,  λαίμαργος, κάνει ζημιές, συνιστώντας έτσι μια ανεξάντλητη πηγή χαράς και ευφορίας για εκείνα. Οι αντιλήψεις των νηπίων για τον Αϊ-Βασίλη είναι συγκλίνουσες και πλήρως αφομοιωμένες, προφανώς ως αποτέλεσμα αναγνωστικών και άλλων προσωπικών κοινών εμπειριών τους.

Με τη συμμετοχή των νηπίων στα αντίστοιχα προγράμματα δημιουργικής γραφής, επιτυγχάνονται πλήρως οι στόχοι της  καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης, της γλωσσικής και αισθητικής ανάπτυξης και της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας. Επίσης, τα νήπια αντιλαμβάνονται ειδικότερα τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής ως μορφής προσωπικής έκφρασης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Alter, J. (1985). “What is the purpose of teaching literature?”, Teaching Literature (trans. I.N. Vasilarakis) Athens: Epikairotita, pp. 63-74.

Benekos, A. (1981). Zacharias Papantoniou. A station in Children’s Literature. Athens, pp. 109-166.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Fromm, E. (1971). Escape from Freedom (trans. D. Theodorakatos), Athens: Boukoumanis.

Grammatas, T. (2014). Theatre in Education. Artistic expression and pedagogy. Athens: Diadrasi.

Harris, P., Brown, E., Marriot, C., Whittall, S., & Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts, and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. British Journal of Developmental Psychology. 9, 105–123.

Harris P., Koenig M. (2006).  Trust in testimony: How children learn about science and religion. Child Development. 77, 505–524.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Huizinga, J. (1989). Homo Ludens (trans. S. Rozakis – G. Lykiardopoulos), Athens: Gnosi.

Ilia, E. and Matsagouras, I. (2006). From Game to Speech: Production of children’s texts through playful activities. In P. Papoulia-Tzelepi, A. Fterniati, K. Thivaios (Edit.), Literature Research and Practice in Greek Society. Athens: Ellinika Grammata, 307-317.

Iser W. (1991). The Act of Reading, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Kallergis, H. (1995). Approaches to Children’s Literature, Athens: Kastaniotis.

Matsagouras, I. and Kouloubaritsi, A. (1999). A Syllabus for Critical Thinking: Theoretical Principles and Applications in the Production of Written Speech, Psychology, 6(3), 299-396.

Matsagouras, I. (2001). The School Class: Text-centric approach to written speech, Vol. B’. Athens

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). Not just a scribe, Gefyres, Vol. 6, 16-23

Poslaniek, K. (1992). To give children the Appetite for Reading (trans. St. Athini), Athens: Kastaniotis

Riffaterre, M. (1985). “The explanation of literary phenomena”. Teaching Literature (trans. I.N. Vasilarakis) Athens: Epikairotita, pp. 135-164

Subbotsky, E.  (2010). Magic and the mind. Mechanisms, functions, and development of magical thinking and behavior. Oxford, New York: Oxford University Press.